Dossier

Juan Carlos Tedesco (1944-2017)
-In Memoriam-

 

Darío Pulfer¹

¹ Universidad Pedagógica Nacional y UNSAM-CEDINPE. Contacto: pulferdario@gmail.com.

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Resumen

En este artículo se reconstruye la trayectoria intelectual de l"H Juan Carlos Tedesco. Se trabajan las experiencias políticas y los años formativos en la UBA; la dirección de la Revista de Ciencias de la Educación y su actividad docente; su ingreso y desempeño en organismos internacionales; su designación como Ministro de Educación de la Nación y sus últimos años de trabajo en el ámbito universitario.
Se consignan sus publicaciones vinculándolas a los distintos contextos.
A lo largo del trabajo se propone una hipótesis en torno a su manera de pensar y en las conclusiones se lo caracteriza en términos conceptuales y político-ideológicos.
El trabajo se encara a partir de los materiales publicados y de datos biográficos originados en distintas fuentes.

Palabras clave
Trayectoria intelectual, claves del pensamiento de Juan Carlos Tedesco.

Abstract

In this article, the intellectual path ofjuan Carlos Tedesco is rebuilt.
His politic experiences and his formation in the UBA are explored, alongside with his direction of the «Revista de Ciencias de la Educación» and his activity in the teaching field. His entrance and development in international organisms, his appointment as Minister of Education of the Nation and his last year as aprofessor in the university.
Throughout the work, a hypothesis is brought up around his way of thinking and in the conclusions, he is characterized in conceptual andpolitical terms.
The work is based upon previously published material and biographicalfacts, which have originatedfrom different sources.

Keywords
Intellectual path, the keys to conceptual thinking of Juan Carlos Tedesco.

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Introducción

En este trabajo buscamos recuperar la figura de Juan Carlos Tedesco, recientemente fallecido, poniendo en diálogo algunas de las líneas de pensamiento que recorren sus múltiples escritos y su trayectoria biográfica.

Esta reconstrucción requiere de una serie de aclaraciones previas. No se trata de una investigación exhaustiva. Es la simple consignación de una serie de materiales y notas de contexto para comenzar ese trabajo. Esa información sumaria va acompañada de algunas hipótesis provisionales que pueden ayudar a comprender esa trayectoria y que se someten a discusión.

En pocas páginas no es posible resolver una trayectoria intensa y dilatada, de más de cincuenta años en la vida pública y en el espacio educativo argentino, latinoamericano y, por momentos mundial, de este pensador argentino preocupado por los temas pedagógicos.

En lo que sigue presentamos la información sumaria sobre su vida y obras y en la parte final buscamos formular algunas líneas sobre su sistema de pensamiento y el papel del intelectual en la sociedad.

Familia y estudios

Juan Carlos Tedesco nace en la Capital Federal en 1944 en una familia de sector popular. Su padre trabaja en la construcción, con cierta militancia sindical. En ese tiempo viven en la Capital Federal, en la zona de Devoto, por lo que comienza sus estudios en el colegio San Rafael de los Hermanos Corazonistas. Años después, siendo niño aún, su familia se radica en Lomas del Mirador en el Partido de La Matanza². Su padre tiene un comercio (carnicería). Al concluir la primaria, por razones de cercanía, comienza sus estudios en el Colegio Normal de San Justo. Allí contacta con Juan P. Nervi, profesor de la casa, que tendrá una importante influencia en el joven maestro normal que inicia su carrera en ese establecimiento.

A inicios de la década del sesenta ingresa en la UBA, en la carrera de Ciencias de la Educación, dirigida entonces por Gilda Romero Brest.

El plan de estudios habilita a espacios de formación comunes con otras carreras y de allí vienen los cruces con los estudios demográficos, sociológicos e históricos sobre la Argentina que el estudiante Tedesco irá asimilando. Se trata de los enfoques de las renovadas ciencias sociales que se difunden a través de los trabajos de Germani, Torcuato Di Tella, Graciarena y de la nueva historia que promueven José Luis Romero, Tulio Halperin Donghi, Ezequiel Gallo, Roberto Cortés Conde, entre otros³

En etse camino conoce a Gregorio Weinverg y Berta mantendrá un vínculo perdurable. Cursa Historia Educación Argentina con Manuel Solari⁴.

Hacia 1965, trabajando como maestro en la Isla Maciel, se integra al equipo de trabajo que anima la secretaría de extensión de la UBA. Después del golpe militar de 1966, Tedesco abandona la secretaría de extensión y necesitando el trabajo (acaba de nacer su primer hijo) trabaja a las órdenes de Osear Massotta, quien le encarga el ordenamiento de materiales de depósito. Tiene que catalogar distintos fondos esparcidos en diferentes edificios, entre los cuales se encuentra el de la Biblioteca del Centro de Estudiantes de Medicina que funciona en Corrientes al 2000 (actual Centro Cultural Rojas). Al desarrollar ese trabajo se topa con una serie de materiales: los Informes periódicos del Consejo Nacional de Educación. Acelera sus estudios dando las materias pendientes como libre. Se recibe en 1968 y encara la elaboración de su tesis. La renuncia de los profesores de la carrera habilita a quienes prefieren quedarse en las cátedras y a otros de orientación nacionalista-católica que ingresan en los claustros.

Aprueba las últimas materias y la tesis y deja el cargo administrativo. Es el adiós a la institución que lo había formado y a la que no volverá más de manera orgánica, más allá de los cambios políticos de 1973 y de la transición y consolidación democrática de los 80⁵.

Inserción política y producción

En los primeros sesenta milita en las filas del Partido Socialista, en la vertiente izquierdista y de vanguardia que lidera Tieffenberg y que se expresa en la publicación Che. Con motivo de la confrontación interna abandona ese espacio.

Años después, se registra un paso por el ámbito de las izquierdas trotskistas, en el espacio animado por Osear Altamira de Política Obrera (1964-1965). Los imperativos de la proletarización y de la militancia total lo alejan de esa formación.

De ese tiempo datan las lecturas paralelas a los estudios sistemáticos: las huellas de Fichas de investigación económica y social condicionan sus lecturas de los procesos sociales argentinos en los que se articularán sus exposiciones sobre el sistema educativo.

El encuentro azaroso con los informes del Consejo Nacional de Educación lo orientan a la lectura y luego al estudio sistemático de esos materiales. Producto de esa inmersión será su tesis de grado: Educación y sociedad en la Argentina 1880-1900, dirigida por su referente intelectual de entonces: Gregorio Weinberg.

En el texto aparece cierta polémica con Cirigliano, quien afirma la función económica del sistema educativo argentino configurado a fines del siglo XIX⁶ contra la tesis central de Tedesco que enfatiza el papel político de la misma en la formación de la Argentina moderna⁷.

Aunque el embate principal iba dirigido a la concepción de la historia de la educación transmitida por Solari⁸. La historia centrada en acontecimientos y figuras aisladas, eminentemente político-institucional, organizada desde una tradición liberal-republicana de características lineales. Contra esa manera de ver el pasado se erige un modo de analizar centrado en las ciencias sociales, en la reconstrucción de la economía y la sociedad. Se trata de los primeros pasos de un enfoque relacional en el que estado, sociedad y educación resultan inescindibles. En esa reconstrucción de la realidad educacional del final del siglo XIXconcurren las lecturas de las ciencias sociales renovadas y la nueva historia, salpimentadas con las lecturas de cuño marxista paralelas de Gramsci⁹ y Peña¹⁰. Tedesco maneja la historiografía revisionista de izquierda: cita expresamente a Puiggrós¹¹ y no lo hace con Ramos¹², claramente enfrentado con Peña en la polémica política e historiográfica.

En 1970 la editorial Panedille¹³, a instancias de Gregorio Weinberg, publica su libro. El mismo Weinberg prologa el material. En unas densas páginas subraya el aporte del texto a la historiografía educacional, su carácter renovador, los esfuerzos que realiza para superar el paradigma de la historia centrada en los episodios y los grandes hombres.

Con 27 años ese libro se asociará indeleblemente con la figura de Tedesco. Será el de más larga fama y de mayor número de reediciones¹⁴ y ampliaciones¹⁵.

La revista de Ciencias de la Educación y otras intervenciones

Con el concurso de otros graduados y bajo los auspicios del ILARI (Instituto Latinoamericano de Relaciones Internacionales) dirige la Revista de Ciencias de la Educación desde 1970¹⁶.

Salen catorce números entre 1970 y 1975. Se trata de un proyecto autogestionario, que comienza a adquirir carácter federal a mitad de camino (existen núcleos en Córdoba, Tucumán, Rosario además de los del área metropolitana que colaboran en su desarrollo) e independiente que circulaba por suscripción y con intercambio de difusión con otras publicaciones y editoriales.

Se trata de un proyecto sostenido en el ciclo que va de la efervescencia inicial de los primeros setenta hasta el golpe militar.

En ella aparecen temas centrales del debate de esos años y cuestiones que marcarán fuertemente el modo de encarar las cuestiones socioeducativas por parte de Tedesco: trabajos sobre la reproducción, el papel de la ideología, los debates provocados por las obras y tesis de Freiré e Illich, la introducción de las perspectivas de Bourdieu, etcétera¹⁷.

La experiencia se clausura por la intimidación, la presencia de una sospechosa visita oficial a la escuela-sede editorial y las condiciones de clausura del debate público del golpe militar.

Por ese tiempo colabora de manera regular en la revista Los Libros, cubriendo los artículos referidos a educación.

Publica en CEAL un volumen sobre la educación en tiempos del peronismo¹⁸: relaciona la expansión educacional con los procesos de industrialización; destaca el aumento cuantitativo en todos los niveles; registra los cambios en la estructura administrativa y de gestión de la educación en un marco que no deja de considerar autoritario¹⁹.

Retorno de la democracia y docencia universitaria

Con el retorno democrático en 1973 se desempeña como docente en la Universidad Nacional de La Plata. Luego parte hacia el interior desempeñándose sucesivamente en las Universidades del Comahue y La Pampa, mudándose conforme avanzan las intervenciones a las universidades.

Se trata de un tiempo de múltiples debates e intervenciones.

Se traslada por diferentes lugares del país dando conferencias y articulando las colaboraciones a la revista.

A fines de 1973 en Rosario da una serie de conferencias que quedan registradas en el libro Educación y clases sociales en la Argentina²⁰ en lo que constituye una mirada panorámica de la historia educacional que abarca desde el modelo agrario hasta cesante en la Universidad.

En tiempos del golpe militar

En 1976, a instancias de Gregorio Weinberg, comienza a colaborar en un proyecto del PNUD articulado con la CEPAL, que anima el uruguayo Germán Rama. Esto le permite, acogiéndose a la protección del organismo internacional permanecer en el país. Es el encargado del área de estudios vinculada a empleo y educación.

Con seudónimo²², publica en México, el libro Clase obrera y educación^22,, en el que presenta una serie de artículos. Se desempeña en el ámbito privado dictando clases en la Universidad del Salvador.

En 1981 elabora un trabajo ambicioso para la elaboración de un diagnóstico de la educación en América Latina²⁴.

En 1982 crea el área de educación de FLACSO. En ese ámbito elabora, junto con Ricardo Carciofi y Cecilia Braslavsky, el libro El proyecto educativo autoritario²⁵. En su introducción promueve un marco conceptual relacional como crítica al reproductivismo y al optimismo pedagógico, que marca una transición, un desplazamiento, un nuevo equilibrio en las relaciones entre lo social y lo educativo. CEAL reedita Educación y sociedad en la Argentina sin modificaciones.

En 1983 publica un artículo en la Revista Punto de Vista²⁶: Directivismo y espontaneísmo en los orígenes del sistema educativo argentino. El material engrosa el volumen Educación y sociedad en la Argentina en las siguientes ediciones.

Ese mismo año publica Modelo pedagógico y fracaso escolar en la Revista de la CEPAL²⁷.

Dirige en Kapelusz la Biblioteca Cultura Pedagógica desde la que publica una selección de los resultados de los trabajos realizados en el proyecto UNESCO-CEPAL-PNUD²⁸.

En el ocaso de la dictadura militar se presenta en el concurso para el cargo de Director de la Oficina de Educación Superior para América Latina de la UNESCO en Caracas (CRESSALC) y gana la posición.

Desde ese momento entran en consideración una serie de problemáticas vinculadas a la educación superior que formarán parte de sus preocupaciones y escritos.

Publica en la Revista Nueva Sociedad¹⁹ un artículo sobre la educación superior en el que trabaja sobre los procesos de masificación y democratización en el acceso a esos estudios; las etapas por las que atraviesan los estudiantes hasta llegar al mercado de trabajo y la desvitalización del movimiento estudiantil.

En el país es convocado a colaborar con el Congreso Pedagógico. Un aporte en ese debate es el libro que se conoce de Educación para América Latina y el Caribe.

En el marco del Proyecto Principal de Educación en América Latina de la Unesco que viene desplegándose desde 1982, promoverá el desarrollo de las redes de planeamiento (REPLAD), adultos (REDALF) y enseñanza de las ciencias (PICPEMCE).

Reúne un grupo de colaboradores: José Pepe Rivero (educación popular y de adultos), Rodrigo Vera (formación docente), David Silva (educación ambiental e integración regional) integrando representantes del ámbito local como Ernesto Schieffelbein y Juan Casassus.

Publica en la Revista Nueva Sociedad⁵¹ un artículo sobre la latinoamericana planteando las características de un nuevo modelo de desarrollo, las tensiones y dilemas de la política educativa (base-cúspide,  localismo-universalismo, heterogeneidad-homogeneidad).

En 1990 participa de la Conferencia de Jomtiem, en la cumbre Mundial de la Educación que lanza el Documento educación para todos.

A inicios de los años noventa elabora junto con Fajnzylber el texto de CEPAL-UNESCO: Educación y conocimiento: eje de la transformación productiva con equidad. A la vez que aparecen los temas de agenda educativa que irán instalándose progresivamente en las políticas educativas de la región aparecen una serie de elementos que operan como condiciones de posibilidad de las reformas muchas veces soslayados: la relación de la educación con el modelo país o el estilo de desarrollo. La educación pasaba a tener un lugar central en la consideración: en el núcleo del estilo de desarrollo, en el centro de las políticas públicas, en un lugar privilegiado de la agenda social. De ser la base del ajuste por los pagos de intereses de la deuda (tema agitado por Reimers en varios artículos de la revista del PPPEALC-OREALC) pasaba a constituirse en un fundamento del modelo de convivencia. No se trataba de aislar a la educación de la sociedad sino de entramarla en cuanto a la formación de la ciudadanía, en las políticas de distribución del ingreso, en la generación de una competitividad genuina (no basada en la mera explotación de recursos naturales ni en la explotación de la mano de obra). El propuesto modelo complejo de desarrollo (tridimensional: de agregado de valor a las exportaciones, de sustitución de importaciones y de supervivencia) contrastaba con el avance del consenso de Washington con la teoría del derrame. El modelo complejo de cambio educativo contrastaba con la simplificación de los temas de agenda enarbolados en las reformas de varios países (descentralización desligada de responsabilidades financieras del estado, autonomía sin condiciones sociales de participación activa, evaluación sin procesos de mejora, retórica de la prioridad educativa sin aumentos presupuestarios, etcétera). A su vez contrastaba con las fórmulas pregonadas como recetas por organismos financieros que pasaban a organizar sus agendas de política educativa condicionando los financiamientos y sustituyendo los equipos técnicos de gobiernos débiles y sin agendas propias.

En 1992 es designado frente a la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, con sede en Ginebra.

En 1995 publica en Madrid un nuevo libro: El Nuevo Pacto educativo³² planteando cuestiones medulares para la educación: sentido, acuerdo social, ubicación de la educación en el nuevo capitalismo.

El mismo año en coautoría con Schiefelbein sale el libro Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de Asimismo, avanza en sus argumentos en la Revista Nueva Sociedad³⁴.

En 1997 publica un artículo en la Revista Colombiana de Educación³⁵: asume un tono pesimista en relación al nuevo capitalismo, su virtualidad democratizadora y advierte sobre la desigualdad, la exclusión, las nuevas configuraciones del mercado.

Desarrolla misiones de asistencia técnica a países de América Latina, África y Asia.

Le toca organizar la Conferencia Internacional sobre condición docente en colaboración con la OIT en 1998. Participa de la misma y abre el cónclave Jacques Delors con el planteo de La educación encierra un tesoro y el pregonado desafío de vivir juntos.

Ese encuentro requiere la elaboración de un Informe sobre la condición docente, dando cuenta de la situación cuantitativa y cualitativa de esa profesión. En ese entonces avanza en una serie de conceptualizaciones que retoma en producciones particulares propias: el profesionalismo colectivo, la formación continua, las condiciones básicas para el adecuado desempeño docente, etcétera.

Vuelve a la Argentina con la creación del Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación en 1998. Dirige la institución hasta el 2004 en que se jubila.

En ese ámbito y cuando las condiciones sociales del país se tornan cada vez más complejas, en el marco de las restricciones que genera la Convertibilidad, comienzan las elaboraciones colectivas en torno a la noción de educabilidad. Esos mínimos necesarios de orden social para los procesos de aprendizaje. La discusión iba dirigida a los teóricos de los organismos internacionales de crédito que planteaban procesos descontextualizados y reformas de todo orden prescindiendo de las condiciones generales de la sociedad. Esa conceptualización fue atacada por quienes consideraban que se trataba de una idea selectiva o que caracterizaba a determinadas poblaciones como imposibilitadas de aprender. También se desarrollaron arduos debates en torno a la cuestión. Más allá de la fortuna en el uso de la categoría podemos considerar que nada más lejos de las convicciones democráticas y progresistas del autor la idea de sujetos predeterminados. Nada más lejos de sus convicciones sarmientinas y normalistas.

En el 2000 publica Educar en la sociedad del conocimiento³⁶, material que integra piezas publicadas. El carácter ensayística y de divulgación de la obra no obsta para su repercusión en el ámbito académico y de política educativa. Argumentos de ese libro son los que constituirán el debate Tedesco-Tenti sobre la hegemonía en el nuevo capitalismo, que junto a notas de presentación de Dussel y comentarios de Tiramonti saldrán difundidos en la Revista Propuesta Educativa de FLACSO³⁷.

En 2002 publica, junto con Néstor López, el trabajo Algunos dilemas de la educación secundaria en América Latina³⁸. Señalan el avance de procesos de reforma en contextos de exclusión, los límites de la escolarización fácil, los desafíos en el orden pedagógico y la insuficiencia de datos relevados de manera sistemática.

En ese tiempo se desarrola un interesante contarpunto en relación a las condiciones de la hegemoonía en el nuevo capitalismo y sus relaciones con la educación³⁹.

En 2003, publica junto a José Brunner, una compilación de materiales sobre la introducción de las TIC en el sistema educativo⁴⁰. Allí nace una de las preocupaciones de la agenda educacional del siglo XXI sobre la que trabajará e intervendrá en el debate público en los próximos años.

Dos años más tarde, a solicitud de la OEI, elabora un trabajo sobre la relación entre educación-tecnología y sociedad⁴¹, planteando una serie de desafíos en la enseñanza de las ciencias.

Por ese mismo tiempo publica un extraño artículo en la Revista Punto de Vista: incursiona en el debate sobre programación genética y educación, recuperando las ideas habermasianas⁴² y los riesgos para el mundo educacional de los planteos en este campo.

Su protagonismo en la política nacional

Se retira de la UNESCO en 2004, a la edad de rigor en el organismo. Considera que puede retomar una vida más descansada y plácida. Dedicarse a trabajar sobre los materiales pendientes.

Es en ese contexto cuando surge un presidente inesperado, se forja una alianza entre el peronismo y fracciones extendidas del progresismo. Aparece un imperativo de acción dado por las circunstancias: la necesidad de reconstrucción del tejido social y político del país.

Muchos de los intelectuales que compartían la trayectoria de Tedesco siempre en paralelo al mejor peronismo pero sin entremezclarse con él, cruzan el Matanza y se comprometen con la elaboración de propuestas o con la gestión directa. No son todos: hay quienes ven en el kirchnerismo una amenaza hegemónica.

Su ideario socialdemócrata, durante muchas décadas sin sujeto social preciso, se ve encarnado por esos años en ese proceso de renovación, de transversalidad, de convocatoria plural a diversas tradiciones transformadoras.

Esa convocatoria, sus convicciones políticas, los amigos y su entusiasmo por los tiempos que corren y las oportunidades que se abren para implementar concepciones y propuestas largamente maduradas lo llevan a la gestión educativa.

Asume como Secretario de Educación en el 2005. Lo que concentra más su actividad es el diseño metodológico para la construcción de una nueva ley de educación. Se desarrolla un sistema de consultas a sectores, especialistas, organismos nacionales e internacionales e involucra al sistema educativo al nivel de las escuelas.

Tedesco confiere al proceso de construcción la misma importancia que a los contenidos de la norma, en base a la lectura que realiza del proceso de la Ley Federal. Son conocidos los elementos innovadores que incluye la Ley de Educación Nacional⁴⁵, aunque hay que subrayar el que hace a la extensión de la obligatoriedad de la educación secundaria (que tenía antecedentes en la provincia de Buenos Aires, la CABA y en las reflexiones y preocupaciones de Tedesco como hemos visto). Asimismo promueve desde el Consejo Federal de Educación la creación del Instituto Nacional de Formación Docente a los efectos de generar referencias nacionales ante un sistema formador disperso y fragmentado logrando integrarlo al articulado de la ley.

Al terminar el período presidencial de Néstor Kirchner, Daniel Filmus es electo senador. Se inicia el gobierno de Cristina Fernández de Kirchner: Tedesco queda a cargo del ministerio nacional. Asume el papel político institucional de máxima autoridad educacional.

Por ese tiempo un elemento de importancia en su gestión refiere a la prioridad otorgada al mejoramiento de la enseñanza de la ciencia, en base a los magros resultados obtenidos en la evaluación PISA (nuevamente aparece esa preocupación previa en la organización de la red PICPEMCE y en el escrito del 2005 sobre el particular).

Un tema que ya había considerado y que comienza a pensar y desarrollar, acompañándolo hasta el final de su trayectoria, es el de la introducción de las TIC en el sistema educativo. Debe realizar las evaluaciones para la introducción del plan de Negroponte. Discute perspectivas. Aboga por el sentido, la direccionalidad y el acompañamiento docente en el proceso y avanza sobre la necesidad de enseñar a programar.

Se reedita el Nuevo Pacto Educativo: educación, competitividad y ciudadanía⁴⁶'. Publica Los pilares de la educación del futuro⁴⁷.

Como Ministro de Educación de la República Argentina propone, en el seno de la Organización de Estados Iberoamericanos, la elaboración de las Metas educativas para los Bicentenarios, en la reunión de ministros de El Salvador, en 2008. Esa propuesta será aprobada en Mar del Plata por el conjunto de los gobiernos de la región⁴⁸.

En 2009 asume como Ministro de Educación Alberto Sileoni, siendo desplazado Tedesco a una unidad que se crea para la planificación estratégica de la educación en el país. Se trata de una secretaría que tiene como finalidad la elaboración de un plan decenal, en línea con lo que se viene planteando en diferentes foros y como forma efectiva de garantizar los objetivos de la LEN. Convoca a un grupo de expertos y elabora el Plan Decenal⁴⁹.

Junto a Ivana Zacarías presenta Educación popular de Sarmiento en la Colección Ideas en la educación argentina de la UNIPE⁵⁰.

Publica la obra Educación y justicia social en América Latina⁵¹, en la que integra sus reflexiones sobre el papel de los sistemas educativos en la construcción de una sociedad más justa.

Logra varios reconocimientos por su trayectoria: el doctorado honoris causa en la Universidad Nacional de San Martín y en la Universidad de Girona.

En 2013, retoma junto a Néstor López, y a pedido de una revista, el trabajo elaborado hacia 2002 sobre la educación secundaria⁵². Ambos autores comparten la perspectiva de los cambios acaecidos en la región lo que los lleva a no reescribir el artículo. Solo anotan comentarios al finalizar los acápites. El tono y las constataciones son optimistas: existe una recuperación de la política y la intervención estatal; hay avances sociales (menos desigualdad y pobreza), se cuenta con más información, hay estrategias encaminadas a superar los escollos tras la escolarización fácil.

En los últimos años de su vida estuvo ligado a diversas instituciones educacionales. Integraba un consejo de asesoramiento de la Universidad de San Andrés. Trabajaba de manera cotidiana en la UNSAM desarrollando un Programa de Mejora de la Enseñanza por el cual entraba en contacto con docentes del conjunto de carreras de esa casa de estudios. Además, colaboraba con el Centro Juan Luis Beltrán de la UOM-Avellaneda. En ese ámbito participaba del equipo directivo de la institución buscando alternativas formativas para los trabajadores en un momento de rápida transformación tecnológica (ingresaban las cuestiones vinculadas a comunicaciones en este ámbito) y de recuperación numérica e institucional de este sindicato en la escena política y productiva del país. Asesora en cuanto a la articulación con espacios de educación superior. Insta y colabora en la creación de una escuela técnica en ese mismo espacio. Esto lo acercaba a varios temas de su propia experiencia de investigador: la preparación para el trabajo, la recuperación de las instituciones sindicales como espacios formativos, la proyección a los estudios superiores de técnicos de ese espacio. También lo acerca territorialmente al club de fútbol de sus amores y dolores: Racing.

Legado: la educación argentina hoy

La editorial Siglo XXI lo invita a elaborar un volumen sobre la Educación Argentina hoy⁵³, en línea con otros materiales que relevaban la cultura, la sociedad y el estado. Fruto de ese trabajo es un libro colectivo que se presenta en la coyuntura de las elecciones de 2015.

Aborda la cuestión de los diversos niveles, la temática de la evaluación, la formación docente, la perspectiva pedagógica de trabajo en las universidades, el financiamiento e incorpora un análisis de escenarios socioeducativos para aproximarse a la diversidad geográfica y social argentina.

Recupera buena parte de los avances de la implementación de la Ley de Educación Nacional y señala estancamientos, amesetamientos y desafíos de orden pedagógico. Podemos afirmar que constituye su legado en cuanto a diagnósticos y proposiciones en torno a la educación nacional.

Se trata de un material argumentado en torno a los temas centrales de una agenda democratizadora: cómo lograr el cumplimiento de la obligatoriedad del secundario; como jerarquizar la docencia integrando profesionalidad y condiciones laborales dignas; como movilizar instituciones desde la conducción de los directores; qué avances había que desplegar en el financiamiento.

El cambio de signo político en el gobierno pone entre
paréntesis esos ejes. Se imponen otras cuestiones, se desplazan
los  debates   de  financiamiento  hacia  otras  consideraciones.
Preguntado  Tedesco   sobre  las  diferencias  entre  la  política
educativa del gobierno anterior y el actual responde taxativo:
No veo que haya una política educativa. Todavía no
se advierte una línea clara. Se ha anunciado un plan de
extensión de la educación inicial y la construcción de
3000 jardines de infantes, cosas que están muy bien,
pero que son la continuación de políticas que ya se
venían   dando.   El   ministro   Bullrich   apunta   a   una
«revolución educativa» y anunció, para esa revolución,
dos condiciones: mayor inversión privada en educación
e inversiones extranjeras en educación. ¿Que quiere
decir con «más inversión privada»? ¿En qué? ¿Va a
reemplazar la inversión pública, la va a complementar,
va a ser una inversión en formación profesional, en la
educación general? Eso no está claro. ¿Qué quiere decir
«inversión extranjera»? ¿Vamos a comprar productos
enlatados   de   materiales   pedagógicos   para   que   se
apliquen  aquí?  Un  inversor  extranjero va a querer
ganar. Si el concepto es inversión, tiene que tener algún
retorno. Yo más bien pienso en los límites que tuvimos
en nuestras políticas. Ahí sí deberíamos fijar la atención
e impulsar estrategias en esa línea. En los 12 años del
Gobierno anterior se  invirtió mucho en educación,
fundamentalmente    en    insumos:    se    construyeron
edificios, se llevaron computadoras a todas las escuelas,
aumentó    el    salario    docente     ....     Se    avanzó
significativamente. Sin embargo, cuando vemos
los resultados, no parece que se hubiera impactado
en forma equitativa. El escenario continúa siendo muy desigual. Ahí está el punto: hay que seguir invirtiendo, sin ninguna duda. Pero también hay que
trabajar en otras dimensiones que no son materiales,
que son más culturales, institucionales y
organizativas: cómo lograr una mayor responsabilidad
por parte de las escuelas, cómo cambiar ciertas representaciones que existen en el sistema educativo de que los pobres no pueden aprender y por lo tanto fracasan, o
también cómo complementar mejor esas carencias con las
cuales llegan los alumnos a las escuelas. Hay toda una
problemática que exige incorporar una dinámica en la que empecemos a innovar, a experimentar,
a construir conocimientos que nos permitan resolver los problemas del aprendizaje de los estudiantes⁵⁴.

Llegan otros reconocimientos como el Premio Konex. Al enterarse del otorgamiento declara: «Cuando uno empieza a recibir premios es porque ya está en una etapa final de su carrera. De todos modos, predomina la sensación de alegría y satisfacción porque es el reconocimiento a una labor de casi cincuenta años»⁵⁵.

Trayectoria, sistema de pensamiento y modelo intelectual

Para concluir el recorrido realizamos unas notas sobre la trayectoria, el modo de pensar de Tedesco y su comprensión-acción acerca del papel del intelectual en la sociedad.

La trayectoria detallada y el ascenso meteórico de Tedesco en la carrera profesional y política es parte de una sociedad abierta a la movilidad social, en particular, en el período de industrialización en el que se produce la acumulación primitiva de su capital cultural.

En el ámbito de la educación Tedesco constituye y expresa un sistema de pensamiento. Esta perspectiva se configura en los años formativos, en los que la formación normalista se fusiona con los procesos de renovación académica de la Universidad de Buenos Aires bajo el signo de la modernización y los procesos de creciente movilización social y radicalización ideológica de los años sesenta. La confluencia, mezcla, hibridación de distintas fuentes teóricas, el uso de materiales de diversas procedencias, son utilizados por él probando su fertilidad.

Esta matriz centrada en la escuela y el maestro abierta a los social, que busca ser relacional, que enlaza educación-estado-sociedad, que coloca a la educación en el seno de lo social, es la perspectiva original que será retomada, aggiornada, retocada conforme a los temas de agenda educacional en las décadas siguientes.

Esta matriz dialoga y hace sentido con una perspectiva político-ideológica de base socialista siempre democrática. Esa ubicación en una aspiración socialdemócrata le resultará difícil de conciliar con el sujeto popular realmente existente de la Argentina. En determinados momentos esa fusión productiva parece darse pero se frustra o por el autoritarismo militar o por lo que considera desvíos poco institucionalistas del movimiento político.

Esta matriz choca, confronta, debate de manera abierta o soterrada, según las coyunturas, con otro sistema de pensamiento presente en el ámbito educacional: el que deriva del planteamiento latinoamericanista de la educación popular. Confrontación de concepciones acerca de la escuela, el papel de los maestros y profesores y los saberes a transmitir se encuentran en el nudo del debate teórico con Freiré y sus seguidores locales. Confrontación política de espacios académicos en diferentes coyunturas democratizadoras forman parte de ese debate (en el que hay que anotar su no regreso a la UBA). Confrontación en torno al posicionamiento y al lugar del gremialismo docente en el desarrollo las políticas educativas, el rol y sentido de las evaluaciones internacionales, la ubicación de los contenidos escolares en el proceso educacional configuran las tensiones al interior de un proceso político, social y educativo intenso que lo tienen como actor significativo (en tiempos del kirchnerismo).

Se diferencia de las posturas nacionalistas, populares, democráticas. No tiene creencias populistas. Sus llamados a la reflexividad, al institucionalismo, a la construcción de una democracia republicana lo llevan a desconfiar de los planteos sustancialistas.

Esta matriz discute de manera continua, a partir de un pensamiento laico (no laicista), plural, abierto con las concepciones del catolicismo conservador-integrista y también lo hace con otros sectores de la Iglesia en relación con el papel de las élites formadas en esos ámbitos académicos-institucionales señalando el papel de esos egresados en procesos restrictivos y excluyentes de nuestra historia.

Este plano puede verse reflejado en las palabras utilizadas por Tedesco en la recepción de Berta Braslavsky en 2004 en la Academia Nacional de Educación, pero aplicado a sí mismo: en la escuela normal aprendió

... no solo los contenidos de la didáctica y la pedagogía dominantes en ese período, sino los valores más profundos de las escuelas normalistas de la Argentina: el esfuerzo como base para superar las dificultades, la austeridad tanto en el comportamiento privado como público, la responsabilidad frente a los resultados de las acciones, el respeto a la diversidad de ideas políticas, valores religiosos o pautas culturales, junto con un fuerte sentido nacional como base del proceso de integración y cohesión de las distintas corrientes migratorias que integraban nuestra población.

Tedesco concebía su actuación política, técnica y profesional como parte de la responsabilidad pública del intelectual. Su vocación por participar del debate público es manifiesta en el deseo de dar a conocer sus elaboraciones por todos los medios disponibles. Su inclinación a incidir en el diseño y desarrollo de las políticas públicas en educación no se derivan solamente de las posiciones de responsabilidades que ocupó (como funcionario internacional o decisor político) sino de un marco conceptual que orientaba la investigación y los trabajos académicos a cruzarlos con la práctica.

Esto se ve reflejado en los esfuerzos de sus últimos años de vida en la UNSAM (buscando introducir nociones pedagógicas inclusivas en las prácticas de las diversas carreras) o en el Instituto Beltrán (en el que buscaba combinar renovación de los contenidos y tecnologías con permanencia de los estudiantes).

Podemos decir, siendo muy arriesgados, que en los años formativos se fue configurando una matriz normalista fusionada con la formación formal e informal de los sesenta que reúne ambas cuestiones en la vida y compromiso de un intelectual con vocación pública.

La difusión de su pensamiento en la Argentina, en América Latina e Iberoamérica lo constituye en uno de los más prestigiosos estudiosos de la educación de las últimas décadas.

Algunas de sus obras de índole histórica siguen siendo materia de consulta y cita obligada al momento de trabajar y reconstruir determinados períodos. Sus obras recientes sobre la educación en América Latina y la Argentina contienen elementos valiosos para la agenda educacional de este tiempo.

En la Biblioteca Nacional del Maestro se encuentra su biblioteca junto a las de sus amigas Berta y Cecilia Braslavsky. En la UNIPE se ha concentrado su archivo personal, en un trabajo de ordenamiento y catalogación para la puesta en consulta pública.

 

²  Esa vida es recreada por su hermano Luis en un libro que lleva el nombre del barrio.

³  Una condensación de esos materiales pueden verse en Germani, Gino y otros (1965). Argentina sociedad de masas. Buenos Aires: Eudeba. Por otro lado, Halperin Donghi, Tulio y otros (1968). Los fragmentos del poder. Buenos Aires: Jorge Álvarez.

⁴ El examen final de la materia no es de los que se destacan en los antecedentes académicos de Tedesco. Nace allí una polémica y una confrontación que sigue soterradamente en su tesis.

⁵ Casi cincuenta años después en Filosofía y Letras le realizaron un homenaje-desagravio.

⁶  Cfr. Cirigliano, Gustavo (1968). Educación y futuro. Buenos Aires. El autor de este material ocupó cátedras en la carrera de Ciencias de la Educación durante el onganiato, lo que no dejaba de ser censurado por Tedesco mucho tiempo después.

⁷  La difusión de la enseñanza primaria tenía un carácter moralizador orientado al logro de la estabilidad política interna y por otro, los colegios y las universidades debían formar las élites dirigentes desligadas de las actividades productivas.

⁸  Cfr. Solari, Manuel (1980). Historia de la educación argentina. Buenos Aires: Hachette. Asimismo, ver Tedesco, Juan C, Entrevista Anuario SAHE.

⁹  Tedesco refiere a la edición de Lautaro promovida por Agosti y traducida por Raúl Sciaretta, la única disponible en español en ese entonces y que circulaba desde hacía años en los ámbitos porteños. Cfr. Gramsci, Antonio (1960). Los intelectuales y la organización de la cultura. Buenos Aires: Lautaro. La ausencia del título Notas sobre Maquiavelo... resulta sugestiva ya que lo hubiese llevado a la inclusión más decisiva del tema estatal, la reflexión más compleja sobre la hegemonía, y el papel de los actores sociales en tanto bloques históricos en el análisis. Este texto llevaba un prólogo de Aricó que apuntaba al análisis del sujeto nacional-popular en la Argentina.

¹⁰    Aparece la cita de un artículo de Fichas de Investigación Económica y Social, número 6, de junio de 1965, que lleva por título "Claves para la historia argentina: la Revolución del 90", firmado por Parera Dennis, Alfredo (aclarando que se trata del seudónimo de Milcíades Peña) y otras obras del autor {De Mitre a Roca; La era de Mitre) aunque no figura Unitarios y federales forjan la civilización del cuero.

¹¹    Refiere a las ediciones circulantes en ese entonces producidas por la Editorial de Jorge Álvarez referidas al período: Pueblo y oligarquía y El Yrigoyenismo. La primera edición publicada como Historia crítica de los partidos políticos, del año 1956, no se encuentra citada.

¹²    Revolución y contrarrevolución había sido publicada en su primera edición en 1957 y había sido reeditada en dos tomos por Plus Ultra en 1965, por lo que estaba disponible para las nuevas generaciones en un formato renovado de dos tomos.

¹³    Se trata de una pequeña editorial que publica un grupo de títulos de cierta heterodoxia y sofisticación seguramente seleccionados por Gregorio Weinberg (Furlong, Buscaniche, Torre Revello) y entre los cuales aparece el texto del joven Tedesco.

¹⁴    La segunda edición la realizará el Centro Editor de América Latina, hasta ingresar en la colección Solar-Hachette dirigida por Weinberg y ya en los 2000 en la de Siglo XXI Argentina.

¹⁵    En sucesivas ediciones le agregará el capítulo referido al debate Saavedra-Lamas y más tarde el referido a la década del 30.

¹⁶    Gómez, Sebastián. "El recorrido de la Revista de Ciencias de la Educación (1970-1975) y la introducción del concepto gramsciano de hegemonía". En Espac. blanco, Ser. indagaciones online, 2017, volumen 27, número 2, pp. 113-128. ISSN 2313-9927.

¹⁷ En la actualidad se está digitalizando el material en un proyecto compartido entre la UNQ y la UB A. Para un análisis del material, ver Gómez, Sebastián. "Juan Carlos Tedesco y el primer uso de Antonio Gramsci desde la teoría educativa argentina". En Propuesta Educativa, número 46, año 25, noviembre de 2016, volumen 2, pp. 93-100.

¹⁸    Este material fue incluido en las compilaciones de CEAL, pero no fue integrado en Educación y sociedad, como lógica continuidad de la exposición que venía realizando sobre las diferentes etapas de la historia educacional argentina.

¹⁹    El espectro de Peña continúa en estas interpretaciones: la industrialización será limitada por la subordinación o identidad de la llamada burguesía industrial a la oligarquía agraria tradicional; el movimiento obrero no resulta totalmente autónomo del estado ni del liderazgo político de Perón; la educación subordinada al adoctrinamiento, etc. En el contexto de movilización abierto por la campaña eleccionaria del año 1973 parecía el máximo nivel de comprensión que podía ensayar acerca del peronismo, sin poder definirlo como «sujeto nacional popular democrático realmente existente» como lo estaban haciendo otros intelectuales en tránsito hacia posiciones de entendimiento más acabado del fenómeno.

²⁰    Cfr. Tedesco, Juan C (1973). Educación y clases sociales en la Argentina. Rosario: Centro de Estudios Sociales.

²¹    Cfr. Tedesco, Passeron, Yapur, Rocagliolo. "Ideología y educación". En Revista de Ciencias de la Educación-Axis, Buenos Aires, 1975.

²²    Biassutto, Carlos. Es el nombre y apellido de un arquero del Club Atlanta de mediados de los sesenta.

²³    Cfr. Biassutto, Carlos (1977). Educación y clase obrera. México: Nueva Imagen.

²⁴    Cfr. Tedesco, Juan C. (1981). Elementos para un diagnóstico de la educación tradicional en América Latina. Proyecto Desarrollo y Educación en América Latina. Buenos Aires: UNESCO-CEPAL-PNUD.

²⁵    Cfr. Braslavsky, C; Carciofi, R.; Tedesco, J. C. (1982). El proyecto educativo autoritario. Buenos Aires: FLACSO.

²⁶    Cfr. Revista Punto de Vista, número 19, diciembre de 1983.

²⁷    Cfr. Tedesco, J. C. "Modelo pedagógico y fracaso escolar". En Revista Cepal, número 21, diciembre de 1983.

²⁸    Cfr. Tedesco, J. C. y Rivero, J. (1984). La educación popular en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz. Por otro lado, Weinberg, G. (1984). Modelos educativos en América Latina. Buenos Aires: Kapelusz.

²⁹    Cfr. Tedesco, Juan C. "5.380.000 preguntas al futuro. La educación superior en América Latina". En Revista Nueva Sociedad, número 76, marzo-abril de 1985, disponible en http://nuso.org/media/articles/downloads/124 5_l.pdf.

³⁰ Cfr. Tedesco, J. C. (1985). El desafío educativo: calidad y democracia. Buenos Aires: GEL.

³¹ Cfr. Tedesco, J. C. "Crisis económica, educación y futuro en América Latina". En Revista Nueva Sociedad, número 84, julio-agosto de 1986, disponible en http://nuso.org/media/articles/downloads/1413_l.pdf.

³² Cfr. Tedesco, J. C. (1995). El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadanía en ¡a sociedad moderna. Madrid: Anaya.

³³    Cfr. Tedesco, J. C. y Schieffelbein, E. (1995). Una nueva oportunidad. El rol de la educación en el desarrollo de América Latina. Buenos Aires: Santularia.

³⁴    Cfr. Tedesco, J. C. "La educación y los nuevos desafíos de la formación del ciudadano". En Revista Nueva Sociedad, número 146, noviembre-diciembre de 1996, disponible en http://nuso.org/media/articles/download s/2548_l.pdfj.

³⁵    Cfr. Tedesco, J. C. "Educación, mercado y ciudadanía". En Revista Colombiana de Educación, número 35, 1997.

³⁶    Cfr. Tedesco, J. C. (2000). Educar en la sociedad del conocimiento. Buenos Aires: FCE.

³⁷    Cfr. FLACSO. En Propuesta Educativa, número 23, 2003.

³⁸    Cfr. Tedesco, J. C. y López, Néstor. "Algunos dilemas de la educación secundaria en América Latina". En Revista CEPAL, número 76, 2002. Este material será reproducido el año siguiente por RINACE-REICE y motiva una actualización diez años después que retomamos más adelante.

³⁹ Ver las notas de Tedesco, Tenti, Tiramonti y la presentación de Dussel en Revista Propuesta Educativa, número 26, julio de 2003.

⁴⁰    Cfr. Tedesco, J. C. y Brunner, José J. (2003). Las nuevas tecnologías y el futuro de la educación. Buenos Aires: Septiembre Grupo Editor. Recogen los materiales del seminario del IIPE-UNESCO de noviembre de 2001. En el mismo se presentan los casos de Argentina, Uruguay, Chile y México unidos a textos de Cecilia Braslavsky, Juan Rada y J. J. Brunner, disponible en http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/142329so.pdfl.

⁴¹    Cfr. Tedesco, J. C. (2006). Prioridad a la enseñanza de la ciencia: una prioridad política. Madrid: OEI.

⁴²    Cfr. Habermas, J. (1997). Eugenesia liberal. Barcelona: Gedisa.

⁴³    Cfr. Fukuyama, F. (2000). Pos humano. Buenos Aires.

⁴⁴    Cfr. Tedesco, J. C. (2006). Educación popular. Buenos Aires: Capital Intelectual. Material de difusión en los kioscos animada por José Nun.

⁴⁵ Cfr. Filmus, Daniel y Kaplan, Carina (2012). Educar para una sociedad más justa. Desafíos y debates de la Ley de Educación Nacional. Buenos Aires: Aguilar. Desarrollan los antecedentes y contenidos del proceso.

⁴⁶ Cfr. Tedesco, J. C. (2007). El nuevo pacto educativo. Buenos Aires: Santillana.

⁴⁷    Cfr. Tedesco, J. C, en Revista Iberoamericana de Educación, número 43, mayo de 2007.

⁴⁸    Cfr. (2010). METAS 2021. La educación que queremos para la generación del bicentenario. Madrid: OEI.

⁴⁹    Cfr. Tedesco, J. C: «Necesitamos equidad social para que haya educación»; «Cuando dejé el Ministerio, estuve durante un año dirigiendo una unidad de planeamiento estratégico y evaluación de la educación y entregué las bases de un plan decenal de educación y un borrador de un decreto que creaba la Agencia Nacional de Evaluación Educativa. Lamentablemente, en ese momento se consideró que no había condiciones para llevarlo adelante».

⁵⁰    Cfr. Sarmiento, Domingo F. (2011). Educación popular. Buenos Aires: UNIPE. Presentación de Juan Carlos Tedesco e Ivana Zacarías.

⁵¹    Cfr. Tedesco, J. C. (2012). Educación y justicia social en América latina. Buenos Aires: Siglo XXI.

⁵²    Cfr. Tedesco, J. C. y López, Néstor. "Diez años después. Comentarios tras una relectura del artículo 'Algunos dilemas de la educación secundaria en América Latina'". En RINACE-REICE, volumen 11, número 2, 2013, disponible en http://www.rinace.net/reice/numeros/arts/voll lnum2/artl. pdf.

⁵³ Cfr. Tedesco, J. C. (2015). La educación Siglo XXI.

⁵⁴   Disponible en http://revistaencuentro.org/2017/04/04/juan-carlos-tedesco-los-desafios-de-la-educacion-argentina/.

⁵⁵   Disponible en http://noticias.unsam.edu.ar/2017/03/23/juan-carlos-tedesco-necesitamos-equidad-social-para-que-haya-educacion/.

 

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