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Historia de la educación - anuario

versión On-line ISSN 2313-9277

Hist. educ. anu. vol.18 no.1 Ciudad autonoma de Buenos Aires. jun. 2017

 

Artículos

Los espacios curriculares orientados al aprendizaje integral. El caso del Estudio dirigido del Instituto Secundario «Constancio C. Vigil» (Rosario, 1970-1977)

 

María Luz Prados1

1  La autora trabaja en la Escuela de Ciencias de la Educación de la Facultad de Humanidades y Artes de la UNR. Contacto: maluzprados@hotmail.com.


Resumen

El Instituto Secundario «Constancio C. Vigil» formó parte del complejo institucional de lo que fuera la Biblioteca «Constancio C. Vigil» (1959-1977), emblemática entidad de la ciudad de Rosario que llevó adelante un proyecto cultural, social, pedagógico y mutual en uno de sus barrios populares: el barrio Tablada. Este proyecto fue víctima del terrorismo de Estado y, específicamente, de la política educativa procesista desplegada durante la última dictadura cívico-militar (1976-1983), sufriendo una intervención militar en el año 1977 que puso fin a toda su labor.
En el presente artículo analizamos uno de los elementos innovadores que caracterizara al proyecto político-pedagógico del Instituto Secundario «Constancio C. Vigil»: el Estudio Dirigido. Tales innovaciones pedagógicas decantaron en auténticas expropiaciones pedagógicas de algunas políticas educativas tecnocráticas implementadas por el gobierno de la autodenominada Revolución Argentina (1966-1973).

Palabras clave
Historia reciente de la Educación Argentina, innovaciones pedagógicas, Estudio Dirigido, tecnicismo, expropiación pedagógica.

Abstract

Secondary Institute «Constancio C. Vigil» was a part of the institutional complex of the Library Constancio C. Vigil (1959-1977), emblematic entity of the city that developed a cultural, social, educational and mutual project in the Tablada neighborhood. This project was a victim of state terrorism, and specifically the "procesista" education policy3 deployed during the last civic-military dictatorship (1976-1983), suffering a military intervention in 1977 that ended his labor.
In this paper we analyze one of the innovative elements that characterize the political-pedagogical project of the Secondary Institute «Constancio C. Vigil»: the Directed Study. Such pedagogical innovations decanted in authentic teaching expropriations of some technocratic policies implemented by the government of the self-proclaimed Argentinian Revolution (1966-1973).

Keywords
Recent History of Education Argentina, pedagogical innovations, Directed Study, technicality, pedagogical expropriation.


 

Introducción

El proyecto político-pedagógico del Instituto Secundario «Constancio C. Vigil» se caracterizó por introducir una serie de innovaciones pedagógicas que decantaron en auténticas expropiaciones pedagógicas de unas políticas educativas tecnocráticas implementadas por el gobierno de la autodenominada Revolución Argentina (1966-1973).

En el presente artículo analizaremos una de tales innovaciones, el Estudio Dirigido, que se constituyó en una política institucional con fuerte impacto para el seguimiento del aprendizaje integral. Para tal estudio nos valemos de análisis documental y de entrevistas a ex estudiantes de la institución.

Contexto histórico: la educación argentina en las décadas del sesenta y setenta

Como es sabido, las décadas del sesenta y el setenta se caracterizaron por una profunda y extensa inestabilidad político-institucional, sustancialmente producida por la interrupción de los gobiernos democráticos. Asimismo, cada ruptura trajo consigo unas políticas socioeconómicas gestadas al calor de diversas configuraciones y concepciones estatales de gran impacto societal.

Ciertamente, lo dicho tuvo sus propias configuraciones en el sistema educativo, en un conjunto de definiciones y prácticas de modelos y estilos educativos4. En lo particular del contexto, Braslavsky5 propone una periodización no atada a las gestiones gubernamentales, sino articulada a las rupturas y continuidades de las políticas educativas efectivizadas y, en tal sentido, identificadas como modelo tecnocrático, «de modernización social» y de «congelación política».

Desde la mirada de Adriana Puiggrós6, luego de 1955 se sucedieron en nuestro país diferentes proyectos pedagógicos: el tecnocrático de corte desarrollista y de corte autoritario, el peronista corporativista, el peronista revolucionario y el dictatorial.

En dicho marco, la autora plantea que el normalismo, en tanto proyecto político-educativo, ingresó en una paulatina crisis de sentido y que de los que le sucedieron ninguno logró «instaurar un nuevo proyecto cualitativamente superador de la

En este sentido, Myriam Southwell8 afirma que la década del cincuenta en Argentina ha sido conocida por las tendencias educativas del tecnocratismo y el desarrollismo. El desarrollismo se focalizó en la vinculación entre educación y economía, planteando que la función del sistema educativo era atender a los requerimientos del crecimiento. De esta manera adhería con ello al paradigma que establecía una relación directa entre desarrollo y aumento de la calidad educativa por vía de la formación de recursos humanos. Así, predominó la creencia en el cambio por vía del progreso y la movilidad social, siendo la educación el eje clave de todo el proceso. En tal horizonte, la sociedad norteamericana aparecía como el modelo deseable a imitar y como el punto culmine del progreso.

En el terreno institucional, la corriente tecnocrática tuvo su mejor expresión en una insistencia por la planificación escolar, que, si bien tuvo una base común con el desarrollismo, presentó cierta exacerbación en el aspecto meramente técnico de la planificación. Vale decir, el desarrollo y el progreso pasaron a un segundo plano en tanto se hacía énfasis en el planeamiento, la programación y el control de los contenidos y su evaluación «eficiente», volviéndose una herramienta aséptica, «neutral» y «racional» para la toma de decisiones en la cotidianeidad escolar9.

Por otro lado, resulta interesante sumar los aportes de Doval y Kaufmann10 respecto del despliegue de una pedagogía autoritaria, acaso no exclusiva de los regímenes de facto. Esto es, a partir de la década del 60 se dio la conformación lenta y progresiva de una pedagogía autoritaria que se podía constatar en forma de microautoritarismos pedagógicos. La autora afirma que en momentos de gobiernos de facto esta pedagogía se intensificó, mientras que en momentos democráticos se encontró en estado latente o amparada y resguardada en instituciones privadas.

Educación desarrollista de corte tecnocrático

El proceso de industrialización propio de los años 50 requirió de una creciente incorporación de mano de obra especializada. Sin embargo, Braslavsky11 plantea que los efectos reales resultaron en la atracción de capitales extranjeros, modernización tecnológica y aumento de la productividad que, precisamente, se basó en una retracción de tales recursos. Tal dinámica se concentró en los sectores del comercio y servicios, evidenciándose un estancamiento en la trama laboral propiamente industrial a la vez que un ascenso en el empleo de trabajadores con un mayor grado de especialización.

Asimismo, se constató una creciente aspiración a la elevación del nivel educativo producto de la incorporación de nuevos sectores sociales al sistema educativo y al sector económicamente activo12. Arturo Frondizi (1958-1962) fue uno de los máximos exponentes de este paradigma, en tanto sustanció políticas de Estado que partían de la consideración de la educación como inversión a largo plazo en capital humano.

La influencia de las teorías desarrollistas imprimieron una nueva óptica al tratamiento de las problemáticas educativas al pensarlas atadas a los procesos de desarrollo económico: «Crecer es sinónimo de desarrollo y para desarrollar el país es necesario educar a sus habitantes»13. A su vez, estas teorías introdujeron conceptos económicos al campo de la educación con la consiguiente transformación paradigmática: la educación, de ser derecho social pasó a ser concebida como una «inversión» y ya no para formar al ciudadano y la ciudadana, sino para formar «recursos humanos», capital humano. Asimismo, en estas teorías se observó una concepción evolucionista de la sociedad, al sostener que el desarrollo era continuo y por etapas: en el estadio superior se encontraban las sociedades industrializadas que constituían los modelos a imitar.

Bajo este paradigma, en 1961 se creó el Consejo Nacional de Desarrollo (CONADE) a partir de sugerencias de la CEPAL, organismo que tenía por función el impulso de políticas desarrollistas en la región, alentadas durante los gobiernos de José María Guido y Arturo Illia. En clara sintonía se crearon también el sector de educación del CONADE y la Unidad de Planeamiento del Consejo Nacional de Educación.

Avanzando hacia el gobierno de facto de la autodenominada «Revolución Argentina» (1966-1973) pudo verificarse una profundización de los componentes más tecnocráticos de esta corriente, a la vez que se acentuó su vertiente más economicista reduciéndola a una variable de tal tipo. La fe en el progreso y en la educación como su motor acentuó el fortalecimiento de la racionalidad técnica. Fue así que el planeamiento fue convirtiéndose en garantía de previsión y eficiencia y como forma de solución de los problemas sociales y educativos. Específicamente, este modelo se centró en el «control» a través de la planificación e implementación de diagnósticos altamente estandarizados. Así, el desarrollo y el progreso perdieron la centralidad que ocupaban en el pensamiento desarrollista y cobraron relevancia la programación y el «control» para el logro de la eficiencia. La técnica y la planificación se vieron homologadas a la neutralidad ideológica14.

Respecto de las políticas educativas efectivizadas, en 1968 se elaboró un proyecto de Ley Orgánica de Educación que proponía una transformación profunda de la estructura del sistema educativo. Para su elaboración se conformó una Comisión Asesora que estuvo compuesta casi en su totalidad por representantes del sector privado. Entre sus principales medidas se encontraron: el establecimiento de la subsidiariedad del Estado respecto de la educación, la reducción de la escuela elemental a cinco años de duración y la creación de una escuela intermedia de cuatro años sin carácter obligatorio15. Esta reforma fundamentó la escuela intermedia en principios psicofísicos, económico-sociales y existenciales. Los primeros se referían a que la adolescencia constituía una etapa de cambios y crisis donde predominaban la actividad (ejercicio, trabajo manual, etcétera) y los estados no intelectuales. Los principios económico-sociales hacían referencia a que era fundamental que la escuela estableciera un lazo con el desarrollo local y brindara oportunidades laborales a los jóvenes. Finalmente, el existencial mencionaba que la escuela debía brindar oportunidades de descubrir las propias aptitudes, vocaciones y habilidades16. La escuela intermedia requería de docentes formados en esta nueva modalidad y de la adecuación de los Institutos de Formación Docente.

Esta reforma reconocía como antecedente la propuesta de la reforma «Saavedra Lamas» de Víctor Mercante, quien entendía a la adolescencia como «la edad de "nebulosa intelectual" que obliga a suspender los aprendizajes abstractos en favor de un aprendizaje práctico que se realizaría en los talleres»17. De esta forma, la escuela intermedia se convertía en un momento de transición entre la escuela elemental y la secundaria. Establecía que un 25% de los contenidos anuales debían ser operatorios y solo debía haber cuatro profesores por año, correspondientes a las principales áreas del conocimiento: Ciencias Sociales y Lengua, Ciencias Naturales y Matemáticas, Expresión Artística y Deportiva y Actividades Práctico-educativas.

En el caso santafesino operó una reestructuración al poco tiempo de asumir el nuevo gobierno mediante la creación en 1967 del Servicio de Enseñanza Superior, Normal, Media y Técnica que tendría bajo su dependencia dichos niveles. En este momento comenzó a actuar Ricardo Bruera, quien fue promotor de la escuela intermedia en la provincia18. A su vez, fue un ferviente defensor de la escuela intermedia y la fundamentaba desde principios pedagógicos, técnicos y políticos19.

La propuesta de ley orgánica fue ampliamente resistida por el gremio docente estatal, tanto por el procedimiento seguido para su elaboración como por las reformas impulsadas. El proyecto fue retirado, pero al año siguiente fue presentado nuevamente. Esta «nueva» versión se diferenció por una significativa reducción de artículos respecto del original. No obstante se sostuvo la estructura general de una escuela elemental de cinco años e intermedia de cuatro años y aun así el nuevo intento también fue dejado sin efecto por la frontal resistencia concitada.

Cecilia Bravslasky20 plantea que esta reforma fue un intento de grupos privilegiados que pretendían reestablecer procedimientos explícitos de «retención diferenciada» en las escuelas públicas. Esta autora afirma que la escuela elemental se masificó a partir de los años cincuenta, incorporando nuevos sectores sociales a la educación. De esta forma la escuela, al atender nuevos sectores, dejó de producir una dinámica implícita de selección por «inclusión o exclusión». Este proyecto, al reducir la obligatoriedad de siete a cinco años, contrariando una tendencia mundial de extensión de la escolaridad básica a nueve o diez años, tenía como fin reestablecer el mecanismo de selección que operaba en los orígenes del sistema educativo.

Otras de las medidas que afectarían la estructura del sistema educativo fueron la transferencia de las escuelas nacionales primarias a las provincias y el traslado del ciclo normal al nivel terciario.

Sobre lo último, en 1967 se dieron tres procesos simultáneos en relación a la tarea de formación docente: el pasaje de los estudios de formación docente del nivel secundario al terciario, la creación de este nuevo nivel y la transferencia de este nuevo nivel a la jurisdicción provincial que tradicionalmente pertenecía al ámbito nacional21. Este pasaje de los estudios de magisterio al nivel superior implicó su supresión en las escuelas normales y la transformación del ciclo superior de las mismas en bachilleratos terminales22.

En cuanto a la transferencia de las escuelas primarias a las provincias, esta se inició en el gobierno de José María Guido, en 1962, por medio del decreto ley 495/62. La medida fue fundamentada en la famosa descentralización y regionalización, sin embargo concitó gran oposición. Los gobiernos provinciales reclamaban medidas adecuadas para asumir tamaña responsabilidad y los docentes veían amenazada su estabilidad laboral. Durante la presidencia de Arturo Ilia se dejó sin efecto la transferencia. Sin embargo, unos años después, el tema de las transferencias fue retomado. En la Tercera Reunión de Ministros de Educación (1970), los ministros de Catamarca, Jujuy, San Luis y Santiago del Estero manifestaron nuevamente su oposición. Plantearon que, de concretarse las transferencias, debían realizarse de modo gradual y con un nuevo sistema de coparticipación federal de impuestos23. Sin embargo, se concretaron por los decretos ley n.° 17.878 y n.° 18.586, y en la Cuarta Reunión de Ministros se creó el Consejo Federal de Educación con la misión principal de abordar las mismas. Nuevamente el proceso de transferencias fue dejado sin efectos por el siguiente gobierno constitucional (1973-1976). Finalmente, se concretaron durante el último gobierno dictatorial (1976-1983).

Ahora bien, si lo dicho hasta aquí devino en las prácticas dominantes, asimismo cabe considerar que otras experiencias educativas y perspectivas orbitaron el pensamiento pedagógico del período. Puiggrós24 sostiene que durante los primeros años de la década del sesenta se desarrollaron experiencias pedagógicas democráticas, algunas de las cuales se vieron interrumpidas por el golpe de estado de 1966: «Un nuevo liberalismo laico escolanovista, muy influido por el psicoanálisis y la psicología social, se desarrolló en jardines de infantes, colonias de vacaciones, campamentos y centros de recreación»25. También tuvo eco en algunas escuelas públicas en las que se realizaron reformas como la doble escolaridad y en zonas marginalizadas a través de programas de extensión universitarios. La autora afirma que en estas experiencias incidieron educadores de izquierda como Luis Iglesias y Rosa Ziperovich, y de otros como Zumerland y Kinderland. Las experiencias mencionadas trabajaron sobre la relación entre la educación y el tiempo libre, y fueron herederas de la escuela activa, la izquierda y el trabajo social cristiano. Además se convirtieron en espacios de formación de muchos educadores y educadoras.

En sintonía con ello se produjo una renovación teórica fuertemente influenciada por la Pedagogía de la Liberación en la pluma de Paulo Freiré, al tiempo que articulada con las propuestas sociopolíticas de la Teología de la Liberación, la Teoría de la Dependencia y la Resistencia Peronista. Al respecto, Pineau26 sostiene que lo anterior se vio impulsado por el mapa etario del periodo. Se formaron profesionales vinculados a la pediatría, el psicoanálisis y la psicología social que acercaron nuevas miradas acerca de la niñez y lo grupal generando prácticas novedosas. Especialmente, se introdujo una cosmovisión que puso en discusión la teoría desarrollista al plantear que la pobreza en los países del «Tercer Mundo» no se debía a un retraso en el desarrollo, sino a las estructuras de la dependencia impuestas por los países centrales. Para combatir la dependencia era necesario construir estrategias de liberación y la educación se erigió en una de ellas.

En suma, la bibliografía coincide en cuatro puntos que caracterizan a este período como un tramo histórico donde predominó un tipo de desarrollismo tecnocrático con una fuerte impronta autoritaria, impuesta por un contexto que escapa al campo estrictamente educativo pero que decididamente lo alcanza. En dicho marco, surgieron teorías pedagógicas que, aunque produjeron renovaciones teóricas, no llegaron a poner en jaque la pedagogía dominante.

Estudio Dirigido: antecedentes tecnocráticos y desvíos democráticos institucionales

Los espacios curriculares Estudio Dirigido, Orientación Vocacional y Orientación Emocional funcionaron en el Instituto Secundario «Constancio C. Vigil» desde su apertura (1970), mas no se hallaban explicitados en el diseño curricular oficial27. Los mismos fueron dictados en contra turno, ya que la organización de la curricula concentraba en el horario diurno las materias disciplinares y en el horario extendido las asignaturas artísticas, deportivas y de estas ofertas institucionales, distribuidas en el Primer Ciclo (de primero a tercer año), en el cual se dictaba Estudio Dirigido y, ya en el Segundo Ciclo (cuarto y quinto), donde se desarrollaban los Programas de Orientación Vocacional y Emocional.

Fiel a su estilo institucional, la creación de estos espacios fue un proceso organizado, planificado y progresivo. Primeramente, el Departamento de Cultura y Educación28 realizó una convocatoria a docentes terciarios y/o universitarios para el cursado de un trayecto de formación de seis meses de duración con frecuencia semanal. Algunas de las temáticas abordadas fueron «Técnicas de Estudio», «Psicología Educacional», «Evaluación Escolar» y «Estudio Dirigido» propiamente dicho, y, tras el cursado, se debía realizar un trabajo práctico como parte de la evaluación final. A partir de ese curso, se realizó un Concurso Interno para la elaboración del escalafón y selección de Directores y Directoras de Curso. El mismo consistía en una entrevista en profundidad en la cual se ponderaban las calificaciones obtenidas en los trabajos prácticos y los antecedentes profesionales. De esta manera ingresaron los Directores y Directoras de Curso, uno por división.

Cabe considerar que existían antecedentes a este dispositivo, por lo cual es pertinente su análisis. En un documento denominado «Estudio Dirigido. Plan General», integrante del Archivo López Dabat29, encontramos la referencia al nombrado «Proyecto 13» que formó parte de la política educativa del gobierno de facto autodenominado «Revolución Argentina» (1966-1973). Curioso nombre para la Ley n.° 18.614 (1970) formalmente denominada «Régimen de profesores de tiempo completo o tiempo parcial». Dicha ley, al ubicarse en el lugar número 13 del listado de propuestas de reforma presentadas por el Ministerio de Educación para su aprobación, fue popularmente conocida de esa manera.

Específicamente, en el artículo número 1 se establece su implementación, con carácter experimental, por el término del año escolar 1970, incluido el período de exámenes febrero-marzo de 1971. Asimismo, se establece un nuevo régimen laboral de profesores y profesoras de tiempo completo o tiempo parcial, designados por cargos docentes. Concretamente:

El ensayo se realizará en establecimientos de nivel secundario de la Administración Nacional de Educación Media y Superior, Consejo Nacional de Educación Técnica y Superintendencia Nacional de la Enseñanza Privada que se consideran de 1ra categoría ... mientras dure la experiencia30.

El proyecto de ley fue acompañado por una nota al Poder Ejecutivo elaborada por el Ministro de Educación del Onganiato, Dardo Pérez Guilhou, en la cual se expresaron las motivaciones que alentaron la elaboración de tal proyecto. Entre estas constan que:

... como es sabido, las actuales condiciones de labor y remuneración de los profesores de enseñanza media han traído como consecuencia la dispersión de sus actividades en detrimento de la función educativa y de la eficiencia docente. La experiencia, sin descuidar el mejoramiento de las condiciones de trabajo de los profesores, se propone tambrén nnphntar un npo de organización escolar cuya eficiencia pedagógica resulte superior a la actual, con la participación dinámica del profesorado en la elaboración del programa escolar31.

Asimismo, se enumeran las mejoras de los procesos de enseñanza-aprendizaje, la permanente y atenta respuesta a las exigencias dinámicas del proceso de cambio y las realidades cotidianas de los y las adolescentes. Desde tales perspectivas, en algunos establecimientos escolares seleccionados a tal fin, se implemento este proyecto experimental con el objetivo de indagar acerca de la factibilidad financiera y operativa de este sistema, así como determinar su posibilidad y conveniencia de generalización.

Lo anterior posibilitó a la labor docente concentrar sus horas en un establecimiento, destinando el 70% de sus actividades diarias al dictado de clases y un 30% a otras actividades extra escolares como: planificación de actividades, tareas de apoyo al programa, asistencia a los y las estudiantes y estrechamiento de las relaciones con sus familias y la comunidad, actualización docente y el cumplimiento de toda programación que efectúe el establecimiento. Expresamente en el cuerpo legislativo consta que dicha reforma no implicaba cambios en los Planes de Estudios.

Por otro lado, se establece la eximición a los directores y rectores de cumplir horas frente al curso para lograr mayor efectividad en la organización escolar. Asimismo se crea la figura del Asesor Pedagógico con la expresa función de apoyo técnico a la experiencia por medio de orientaciones y asesoramiento a los conductores del ensayo a nivel escolar y al cuadro de profesores y profesoras del respectivo establecimiento.

Con respecto al documento antes citado, "Estudio Dirigido. Plan General", el mismo no posee firma. Se presume que fue elaborado por algún organismo ministerial, ya que en el párrafo final consta: «Comunicar a esta Administración Nacional las necesidades reales que puedan surgir de la puesta en marcha de este programa para señalar dónde debe apuntalarse en las sucesivas etapas de trabajo»32. Asimismo, cabe suponer que fue enviado a las escuelas como orientación para sus espacios de Estudio Dirigido. De esta manera, en dicho documento se encuentran condensados los lincamientos generales que debían orientar el desarrollo de la asignatura.

Analizar este documento nos permitirá encontrar algunos elementos acerca de cuál era la orientación que desde los organismos ministeriales se le imprimió al Estudio Dirigido en la época.

En principio, la fuente explícita que dicha orientación resulta del análisis de los resultados que arrojaron encuestas implementadas en escuelas adscriptas al Proyecto 13 acerca del funcionamiento de la asignatura, materiales elaborados por las escuelas de circulación interna y material bibliográfico seleccionado. En particular, la bibliografía de referencia emerge de la escuela anglosajona, a saber: Burton, Kimball Wing, Maddox, H., Meenes, M. Mira, López y Risk, T33. Vale decir, autores que analizaban las técnicas de estudio a los efectos de volver «más eficaz» los aprendizajes, bajo una clase impronta tecnicista.

Asimismo, la fuente plantea que el fin buscado con la asignatura Estudio Dirigido era:

... el enunciado de ciertos principios generales con referencia al aprendizaje, sin desconocer que los métodos que convienen a ciertos individuos no son válidos para otros y que, por otra parte, las técnicas consideradas óptimas para algunas materias, no lo son para otras.

A pesar de esto, se tiene la certeza de que solo con el conocimiento de esas leyes generales del aprendizaje será factible desarrollar métodos y planes de estudio personales de un modo más efectivo, ahorrando esfuerzos y eliminando muchas posibilidades de error34.

Del fragmento citado cabe considerar que los métodos de enseñanza se constituyen en «técnicas a aplicar», al tiempo que sostienen la posibilidad de dar con «leyes generales del aprendizaje» que devendrían en tales técnicas eficientes para lograr aprendizajes expeditivos y «sin error». En suma, puede observarse la homologación de la enseñanza a la aplicación de una serie de pasos que se constituirían en una técnica y al aprendizaje a una mera internalización de la misma.

En sus propios términos, el concepto de aprender es «concretar todos los recursos personales en la captación y asimilación de datos utilizando relaciones y técnicas orientadas al dominio de un problema»35. A la vez, que aprender es

... obtener el resultado deseado de la actividad del estudio. Supone un cambio en el rendimiento que resulta como función del ejercicio. ... es posible verificar qué medios son conducentes y cuáles no, con respecto a dichas metas. Cuando del estudiar no se deriva el aprender el fin no se cumple y el esfuerzo resulta ineficiente36.

Es evidente en los conceptos citados la impronta tecnicista, a la cual hacíamos referencia, en tanto hay una preocupación por la efectividad y la eficiencia a la hora de enseñar, en cómo lograr aprendizajes certeros (sin error), sin desperdiciar tiempo y esfuerzo. La enseñanza aparece asemejada a una técnica que el docente tutor debe dominar para lograr el objetivo: que los y las estudiantes aprendan.

Otro elemento de interés es la caracterización que realiza el documento acerca del fracaso escolar. Se afirma que existe un gran porcentaje de fracaso escolar y, a la vez, un desconocimiento de las causas exactas que lo generan. Sin embargo, asegura que tienen un gran impacto los malos hábitos de estudio y la inadaptación al trabajo en clase en los procesos de deserción. Es el/la docente quien puede contribuir, con un buen programa de Estudio Dirigido, una guía para evitar la deserción, evidenciando una gran confianza en el método como garantía de efectividad.

Finalmente, el escrito establece una diferencia considerada significativa entre Estudio Dirigido, «actividades dirigidas» y «estudio supervisado» por cuanto, a menudo, se encuentran conectadas. La «actividad dirigida» hace referencia a la dirección por parte del/la docente de cualquier actividad de aprendizaje, incluso el estudio no es restringido a este ya que se pueden dirigir actividades de educación física, artes, etc. El «estudio supervisado» consiste en que el/la docente supervise una actividad que es el estudio, pero esta «supervisión» presupone que los y las estudiantes ya han aprendido a estudiar. En tal sentido, el «Estudio Dirigido», en cambio, es ... el término aplicado a la dirección dada por el docente a las actividades del alumno, que se ocupan fundamentalmente de la solución de problema, la adquisición de conocimientos o de comprensiones, o de habilidades, gracias a los esfuerzos realizados por parte del alumno mismo. ... también la adaptación a la vida diaria mediante soluciones prácticas supuestas en el manejo de aparatos y máquinas37.

Lo anterior, empíricamente, se traduce en el logro de la «habilidad de leer comprendiendo», «conciliar la rapidez y la captación de ideas», «saber recurrir a fuentes de información», «aprender a leer libros de estudio», lograr la «habilidad de tomar notas y apuntes» y obtener la «formación de nociones críticas».

Ciertamente, la alusión a la «formación critica» puede sorprender a la luz de un contexto signado por unas políticas educativas tecnicistas y tecnocráticas, y más aún, desarrolladas por un gobierno de facto que tuvo como principal objetivo controlar la cultura, principalmente la de «las juventud(es)». Sin embargo, se trata antes de que «el alumno logre las habilidades que supongan modos de relación más allá de la simple retención y reproducción de datos para lograr la internalización de los conceptos»38. Incluso, tales habilidades se circunscriben en: «comparar», «criticar», «diferenciar la definición de la descripción», saber «captar la relación entre discutir y evaluar», así como «el valor de la síntesis». Más adelante, se define el concepto de espíritu crítico como «disposición a no aceptar la conclusión si no se han verificado todos los datos de importancia con los cuales se cuenta».

En este sentido, entendemos que hay una equiparación entre verdad y técnica por cuanto sería la implementación de una serie de pasos los cuales garantizaría la «verdad» de una premisa. Entonces, podemos afirmar que esta concepción de espíritu «crítico» se condice con la concepción tecnicista de ciencia, con una razón instrumental aplicada a la enseñanza.

El Estudio Dirigido en «la Vigil»

A continuación analizaremos algunas fuentes primarias del Instituto Secundario «Constancio C. Vigil» para seguir los rasgos propios y en relación al paradigma tecnicista que permeó en sus diseños curriculares. Específicamente, nos remitimos a «Plan de Trabajo» de la asignatura39 que corresponde al año 1970 y algunos trabajos prácticos realizados por los y las aspirantes a «Directores de Curso» en el marco del «Curso de Formación de Directores de Curso» realizado por la entidad con el fin de formar personal idóneo para el Estudio Dirigido.

El «Plan de Trabajo», fechado en 21 de diciembre de 1970, si bien es escueto (posee tres hojas) arroja luz sobre las ideas en las cuales se sustentaba esta asignatura en la institución. Por un lado, realiza una descripción de las características psicofísicas de los y las estudiantes con los que cuales se trabaja: crecimiento rápido, desarrollo orgánico acelerado, estados emocionales y afectivos inestables, y descubrimiento de su vida psíquica. Y asevera: «nuestra labor, para que sea fructífera, consistirá en asumir una actitud que sea respuesta a cada uno de sus intereses y necesidades»40.

En cuanto a los objetivos de la asignatura se plantea: «enseñar a los alumnos a aprender», «individualización de la enseñanza», «favorecer el clima de confianza entre educador y educandos», «acostumbrar a los estudiantes a plantear adecuadas preguntas y a proporcionar correctas respuestas», «aprender a preguntar y responder en el momento oportuno». El Estudio Dirigido debía servir

... para ordenar y orientar el trabajo del alumno que se enfrenta con esa realidad compleja, que es la escuela secundaria. Es fundamental que el alumno adquiera un método de trabajo. ... El estudiante deberá comprender que aprender es un ejercicio activo y no es

Otro elemento relevante es la alusión a carácter «innovador» que se le achaca en las fuentes: «es una clase con un espíritu completamente distinto», «No es el profesor que solo interroga, juzga, califica y clasifica; es el profesor que guía el trabajo, lo orienta, lo nutre, el que enseña a buscar42 aportando documentos y material». El «alumno se abre, se muestra en el trabajo, es mucho más natural y espontáneo». Constituye el estudio dirigido un medio eficaz de «descubrir inclinaciones, intereses, necesidades, aptitudes»43.

Por lo explicitado puede comprenderse que para «Vigil» el Estudio Dirigido era una asignatura vertebral en su plan de estudios, un espacio diferente que permitía un mayor acercamiento a los y las estudiantes, no solo desde lo intelectual, sino desde lo emocional. El objetivo principal de esta asignatura era que los y las estudiantes «aprendan a aprender» pero eso implicaba una planificación cuidadosa de las actividades a realizar, una guía fuerte y concienzuda del estudio donde cuestiones como el ambiente, la motivación y el interés eran tenidas en cuenta con creces.

Lo dicho hasta aquí resulta evidente en las prácticas efectivizadas por los profesores y/o aspirantes, al dictado de la asignatura, siguiendo los trabajos prácticos que, obligadamente, debían presentarse. Tal es el caso de una profesora cuyo proyecto44 fechado en 1972 y evaluado con la nota «Excelente» por el profesor Emilio Luna. Si bien analizaremos un extracto extenso, nuestro interés en reproducirlo se halla en que da claras muestras de cuál era la concepción de Estudio Dirigido respaldada por la institución:

Diremos que el estudio dirigido es algo más que un conjunto de técnicas especializadas, es en realidad un proceso regular de enseñanza que abarca una serie de pasos lógicos y que busca concretarse en conocimientos o comprensiones en la adquisición de habilidades, y en la resolución de problemas.

Hablar de estudio es alejarse rotundamente de aquella lección memorística y pasaje, es sinónimo de tarea productiva, que respeta el interés del alumno y se apoya en su esfuerzo creador.

Si vamos a realizar un trabajo eficiente, para ayudar a los alumnos a adquirir la habilidad de estudiar con eficacia y desarrollar nuevos hábitos de estudio, debemos considerar dos aspectos distintos de este problema: primero existe el problema de ayudar a los estudiantes a adquirir comprensiones, las habilidades y las destrezas esenciales para el estudio; segundo: existe el problema de proporcionar las situación, la guía y la

Tal documento integra el Archivo Mario López Dabat. practica esenciales para la formación de buenos hábitos de estudio. El primero es un problema educativo; el segundo, es problema de motivación45.

De esta manera, la profesora plantea que el Estudio Dirigido distaba de ser un conjunto de técnicas especializadas, se trataba de respetar el interés del estudiante, de motivarlo y de generar nuevos hábitos de estudio eficientes. A su vez, plantea que para que estos fines se concreten era necesario que los contenidos de las asignaturas proporcionaran las situaciones, la guía y las prácticas esenciales; que los conocimientos y habilidades estén relacionados con aprendizajes anteriores o posteriores. Es decir, que haya una interrelación entre los programas de las asignaturas y el de Estudio Dirigido para que sea un proceso armónico.

Otro elemento interesante en el trabajo práctico es que la autora reconoce como un factor de singular importancia en el estudio la motivación. Dice: «en la inmensa mayoría de los casos, el impulso de aprender o la voluntad de estudiar, son la resultante de un saldo positivo entre motivaciones apetitivas o atractivas y motivaciones negativas o repulsivas del mismo»46. Todavía más, a su criterio el primer paso consistía en orientar al estudiante

... habiéndole del significado y del valor de la misma asignatura, dado que lo peor ... es no conocer la totalidad de la materia, o sea el programa, porque se estudia esa asignatura; por eso es necesario motivarlo. El estímulo de la materia tiene que transformarse en

Ahora bien, tal motivación debía generarse desde el o la docente a cargo mediante una «charla amena», donde le explique porque es importante y de cuenta de los «usos prácticos» que puede tener, todo esto con el fin de acercar la asignatura a los intereses de los y las estudiantes. Otro elemento fundamental era la experiencia, por medio de la misma los y las estudiantes iban adquiriendo habilidades y técnicas de estudio. Generar ese espacio para la experiencia era de capital importancia.

Cabe destacar que el caso expuesto continúa en otros trabajos prácticos de profesores y profesoras que también realizaron el curso, exponiendo diferentes propuestas para generar esa experiencia siempre atada a la generación de la motivación y el interés. Al respecto, las fuentes remiten al uso de medios audiovisuales, dinámicas de grupo (debate dirigido, grupo de discusión, Phillips 66), visitas a la biblioteca, realización de mapas sinópticos, esquemas, informes, gráficos, cuestionarios, etc. En los trabajos es recurrente la alusión a que el rol de los y las docentes era por generar experiencias donde los y las estudiantes gradualmente fueran ganando en autocontrol de su proceso de estudio y aprendizaje, el fin era la autonomía.

Finalmente, nos parece sustancial destacar dos conceptos en el Trabajo Práctico de otra profesora:

Aprender es aumentar el bagaje de recursos con los que nos disponemos a enfrentar los problemas que nos plantea la vida cultural .... El alumno comprende si es capaz de expresar el tema con sus propias palabras, mientras el material original conserva fidelidad y exactitud. Ante un alumno que no estudia, debemos primero realizar un exhaustivo análisis de nuestro programa y de nuestras actitudes ante este caso48.

Así, aprender suponía aumentar el bagaje de recursos disponibles para enfrentar los problemas de la vida cultural y se certifica ese aprendizaje en la expresión por parte de los y las estudiantes de su propia interpretación de lo enseñado conservando fidelidad y exactitud. Asimismo, el segundo fragmento es interesante por cuanto plantea que, ante los problemas de aprendizaje, la institución y el o la docente debía realizar un análisis de sus programas. Esto da cuenta de una concepción en la cual los problemas de aprendizajes no eran reducidos a meros problemas individuales sino que exigían una revisión crítica de las causas, incluso de los programas de estudio.

El Estudio Dirigido en las voces de los y las estudiantes

Al momento de indagar acerca de los elementos más novedosos que poseía la escuela, todos los entrevistados49 hicieron referencia a esta asignatura. Esto da claras muestras de que, para ellos, el Estudio Dirigido y los Directores de Cursos se constituyeron en el elemento característico e innovador del curriculum del Instituto Secundario.

Los entrevistados se refieren a que era una asignatura donde «se ampliaban los temas aprendidos en clase», que consistía en «conocernos entre nosotros», «relacionarnos un poco mejor», donde «se abordaba alguna temática de acuerdo a las necesidades del grupo, o a lo mejor se hacía alguna tarea de investigación», «servía de nexo entre el curso y el gabinete psicopedagógico».

Es así que podemos identificar que los entrevistados ponderan cuatro funciones que cumplía esta asignatura: reforzar lo aprendido en las demás asignaturas, adquirir habilidades y técnicas de estudio, trabajar y reforzar cuestiones relacionadas a la grupalidad e intervenir y derivar cuando aparecieran problemáticas específicas. Asimismo dan cuenta de lo potenciador que significó el vínculo estrecho entre los Directores de Curso y el grupo. Tal estrechez permitió que los y las

Directores de Curso conocieran en profundidad el grupo y a cada uno de los integrantes, a la vez que les permitió detectar dificultades en lo escolar o en lo familiar.

El Director de Curso realizaba un seguimiento muy minucioso y trabajaba coordinadamente con los diferentes gabinetes estipulando cursos de acción ante cada caso particular, incluso podía convenir y aconsejar que se les otorgaran becas a estudiantes para aportar al sostenimiento de su escolaridad:

El preceptor o el director de curso era una persona muy preparada, de hecho había hasta cientistas de la educación haciendo ese trabajo, entonces, si detectaban que desde lo emocional el problema era más serio, hacía la mtervenctón el gab.ne.e. Si habia problemas económicos serios, de hecho yo he tenido compañeros que tenían becas y trabajaban en los talleres o en la biblioteca porque se sabía que la familia tenía dificultades serias. Todas esas cosas se intentaban ser detectadas y después ser abordadas, nada quedaba librado al azar. Si también desde lo pedagógico, cuando veían que algún chico tenía alguna dificultad seria, la psicopedagoga, la psicóloga y el personal de la escuela, se empezaba a tratar50.

Los «directores» eran ponderados por sus (estos) estudiantes en cuanto a su formación, por la calidad de sus conocimientos que «detectaba» dificultades y las abordaban sin dejar nada «librado al azar».

Otro elemento que destacan son las formas de trabajo grupal que aparecía en esta asignatura: «la mecánica era de que si uno de nosotros sabía algo determinado, que lo explique, una forma de aprendizaje entre pares, coordinado con el Director o Directora de Curso»51.

El chico que había entendido se hacía responsable de explicarle. Nos hacían juntarse o bien en la institución o en nuestras casas. A mí me tocó recibir el apoyo en contabilidad y en matemática fui yo el que le tocó dar a ese grupo el apoyo. El que conducía era el que mejor le iba en la materia. Nos ponía en una situación, no para lucirse, sino de responsabilidad52.

Aquí aparece una modalidad de trabajo que, basada en un vínculo de par, habilita otra forma de conocimiento en tanto coloca a estudiantes en el lugar de responsables y copartícipe del proceso de conocimiento de un compañero de curso. Esto permite que se estrechen lazos de solidaridad, colaboración e implicancia en los procesos de conocimientos propios y ajenos.

Asimismo, los y las entrevistados significan esta asignatura como un espacio en el cual se pretendía que el aprendizaje deviniera en la incorporación de habilidades que habiliten otras formas de relacionarse con el conocimiento y de adquirirlo. Otra exestudiante nos dice:

Entonces a nosotros en Vigil nos enseñaron esos conceptos, esas ideas, trabajábamos mucho y el director de curso charlaba con nosotros y decía: bueno esto es así, esto es asa pero fíjense en esto, ustedes eligen pero hasta acá, si esto funciona, todo bien, pero si vemos que algo no funciona, lo tenemos que charlar. Esa era la cuestión, también, nada era arbitrario o impuesto, sino que todo partía de un acto reflexivo; o sea, te venían a decir bueno, te interpelaban ¿y esto que pasó acá?, ¿por qué?, ¿qué les parece a ustedes? Y bueno, eso para mí... sirve para la vida, te da una postura frente a la vida. Y todo lo que era social era muy reflexionado, no estudiábamos de memoria .... De eso se trataba en Vigil. Sí, si había algún interés o algo que pasaba, no se daba mucho, pero suponete, una compañera que quedaba embarazada precozmente o cosas así, esos temas se charlaban, no es que era un tabú. O alguna noticia a nivel país o a nivel ciudad que atravesaba socialmente a todos eran temas que eran abordados adentro de la escuela.

Lo dicho parece corresponderse con lo expresado antes: romper con las formas memorísticas y abrir el paso al pensamiento crítico. Al respecto, las entrevistas insisten en un dato puntual: en «Vigil» no había imposición, había reflexión, que los y las docentes y los Directores de Curso instaban a la charla, al debate, incluso ante situaciones de indisciplina o de reglas de convivencia. A la vez, también aparece que en esta asignatura se debatían temas de actualidad o de interés como la sexualidad que escapaban a lo curricular pero que eran abordados institucionalmente. Entendemos que este debate de «temas de actualidad» fueron efectos del tipo de espacio que fue el Estudio Dirigido, por lo que los y las docentes y el espacio mismo habilitaron. Al momento de examinar la relación entre estudiantes y docentes (genérica) hallamos esta alusión permanente a los Directores de Curso y al preguntarnos acerca de dicha recurrencia encontramos que se debe a las fuertes marcas que han surcado los directores de cursos en sus (estos) estudiantes.

Por otro lado, los entrevistados también coinciden en reseñar el ambiente escolar como relajado y alegre, pero donde el proceso de enseñanza y aprendizaje era lo central. La rigurosidad en la enseñanza se combinaba con un ambiente ameno:

... dependía un poco de cada docente pero siempre era un trato muy respetuoso y con mucha libertad hacia el alumno. Cada uno sabía su rol y sabía los límites que tenía, entonces era un trato muy respetuoso pero muy abierto. La mayoría de los profesores enseñaban a pensar y enseñaban a razonar53

Entonces, por todo lo analizado se interpreta que en «Vigil» el Estudio Dirigido fue más que un conjunto de técnicas para «aprender a aprender», alejándose de las lecciones memorísticas y acercándose a la de tarea productiva. Esto es, se pretendió que los y las estudiantes produjeran a la vez que incorporaran técnicas específicas que harían al estudio. Los elementos centrales fueron: captar el interés de los mismos y motivarlos, enseñarles las técnicas y habilidades para así crear nuevos hábitos de estudio.

A su vez, hubo una jerarquización del vínculo docente-estudiante como sustento necesario para el desarrollo de la asignatura, ya que, si era un «espacio diferente» donde los y las «estudiantes se abrían, se mostraban», y donde el docente debía estar atento a identificar dificultades y fortalezas, esto implicaba identificar el interés y motivarlo, lograr estos objetivos estaba en relación con la fortaleza de ese vínculo. El vínculo docente-estudiante fue íntimo y crucial para poder poner en práctica este espacio.

En nuestra opinión, «Vigil», si bien obviamente no pudo ser totalmente ajena al paradigma hegemónico de la época, logró introducir variantes frente al modelo tecnicista e introdujo algunos elementos «propios» produciendo un espacio «innovador» que, entonces sí, rompió con la propuesta estatal autoritaria. Tales rupturas se expresaron en la no reducción de la educación a un conjunto de técnicas asépticas a implementar en aras de la eficiencia. Si bien estuvo presente la cuestión de la eficacia, ese no fue su horizonte. Se entendía que el principal objetivo era lograr la autonomía de los y las estudiantes en el proceso de aprendizaje, para ello la institución disponía de la guía atenta y metódica del docente. La organización focalizó en la calidad del vínculo, en la problemática de la motivación individual y el interés colectivo. En desarrollar el espíritu crítico pero ya no como aplicación de una técnica que garantizara «la verdad», sino mediante la aplicación del método científico, del debate y la investigación como formas de construir conocimiento. Se buscó que los y las estudiantes supieran el por qué y el para qué de lo que estudiaban como pilar de ese conocimiento crítico y de esa construcción de la autonomía en el hacer y en el pensamiento. Ese «enseñar a pensar», a reflexionar -al cual aluden los y las egresados/as- lo hallamos en esa vocación de «Vigil» por el pensamiento crítico traducido en ciencia. Pero no en cualquier ciencia.

Podemos afirmar que «Vigil» poseyó una fuerte impronta cientificista, más que tecnicista, y puso en relación esa ciencia con los problemas sociales, culturales y económicos del momento histórico en el que se desarrolló. Como decíamos anteriormente, «Vigil» buscó desarrollar una experiencia que respondiese a los «grandes problemas nacionales» y dispuso de la ciencia como la manera de encontrar esas respuestas. En lo específicamente escolar, aunó el problema del aprendizaje y la deserción al de la cultura, el trabajo y la vida misma.

A nuestro parecer, lo innovador -subversor- de este espacio curricular se halló en realizar una expropiación pedagógica de una experiencia con fuerte impronta tecnicista, que constituyó una política del estado de facto -autoritario- y de reinventarla y adaptarla a los fines y al paradigma sustentado por la institución: a lo popular. Tales componentes subversores los hallamos en posicionar al vínculo pedagógico y su calidad en el centro de las preocupaciones, esto es, un vínculo mediado por una doble afectividad: la afectividad personal y el conocimiento: «una postura frente a la vida». Subversor, también por introducir otras metodologías de trabajo en el aula, como la cooperativa y la grupal, como formas de favorecer la enseñanza y el aprendizaje. Finalmente, lo subversor expresado en conectar, nuevamente, las problemáticas «aparentemente» individuales con las colectivas, es decir, a los problemas «individuales» de aprendizaje, de sustento económico, se le buscaron respuestas colectivas: respuestas desde la organización -desde abajo-.

Recibido: 27 de junio de 2016. Aprobado: 7 de julio de 2017.

2  Cfr. Kaufmann, Carolina (2006). Dictadura y Educación. Tomo III: "Los textos escolares en la historia argentina reciente". Buenos Aires: Miño y Dávila.

3Idem

4 Braslavsky afirma que un modelo o proyecto pedagógico implica la formulación de objetivos para la educación nacional, la articulación deseada según los modos de actividad política vigente, el grado de participación otorgado a los distintos sectores sociales en la formulación, puesta en marcha y control de los procesos educativos. El «modelo determina la estructura de la burocracia y del sistema educativo deseable y viable por los sectores hegemónicos en las instituciones estatales, define modos o estilos de funcionamiento y formula metas referidas a la población que se desea abarcar y a los recursos destinados a ese fin». Cfr. Braslavsky, C. (1987) "Estado, burocracia y políticas educativas". En Braslavsky, C, Carciofi, C. y Tedesco, J. C. El proyecto educativo autoritario. Argentina 1976-1982. Buenos Aires: Miño y Dávila, p. 77.

5  Cfr. Braslavsky, C. (1980). "La Educación Argentina (1955-1980)". En CEAL, pp. 281-307.

6  Cfr. Puiggrós, A. (2003). "Esplritualismo, Normalismo y Educación". En Puiggrós, A. (directora). Historia de la Educación en la Argentina. Tomo VIII: "Democracia y Autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana". Buenos Aires: Galerna.

7  Ibídem, p. 32.

8  Cfr. Southwell, M. (2003). "Algunas características de la formación docente en la historia educativa reciente. El legado del esplritualismo y el tecnocratismo (1955-76)". En Puiggrós, A. (directora). Historia de la Educación en la Argentina. Tomo VIII: "Democracia y Autoritarismo en la pedagogía argentina y latinoamericana". Buenos Aires: Galerna.

9 Desde la óptica de Southwell, en nuestro país el tecnocratismo se erigió contra lo que se llamó como «irracionalismo», encarnado en los sectores eclesiástico y espiritualista. Este último se constituyó a partir de una corriente pedagógica centrada en la trascendencia, en la elevación espiritual de los sujetos pedagógicos. Asimismo, pugnaba por la superación de la mundanidad mediante el cultivo de los valores espirituales. Cfr. Southwell, M. (2003). Ob. cit.

10    Cfr. Doval, D. y Kaufman, C. (1999). Paternalismos pedagógicos. Las políticas educativas y los libros durante la dictadura. Rosario, Argentina: Laborde.

11    Cfr. Braslavsky, C. (1980). Ob. cit.

12    ídem.

13    Ibídem, p. 282.

Cfr. Southwell, M. (2003). Ob. cit.

15    Cfr. Braslavsky, C. (1980). Ob. cit.

16    Ibídem.

17    Ibídem.p. 301.

18    En 1976 se convirtió en Ministro de Educación.

19    Cfr. Ascolani, A., Moscatelli, M., Ossanna, E. y Pérez, A. (1997). "Una aproximación a la educación en Santa Fe de 1945 a 1983". En Puiggrós, A. (directora). Historia de la Educación en la Argentina. Tomo VIL Buenos Aires: Galerna.         [ Links ]

Cfr. Bravslasky, C. (1980). Ob. cit.

21    Cfr. Southwell, M. (2003). Ob. cit.

22    Cfr. Ascolani, A. et al. (1997). Ob. cit.

23    Cfr. Bravslasky, C. (1980). Ob. cit.

24    Cfr. Puiggrós, A. (2013). Que pasó en la educación argentina. Breve historia desde la conquista hasta el presente. Buenos Aires: Galerna.

25    Ibídem, p. 153.

26 Cfr. Pineau, P. (2006). "Impactos de un asueto educacional: las políticas educativas de la dictadura (1976-1983)". En Pineau, Marino, Arata y Mercado (2006). El principio delfín. Políticas y memorias de la educación en la última dictadura militar (1976-1983). Buenos Aires: Colihue.

27 Cfr. García, Natalia (2008). "Los contrabandistas de la Vigil". En: Solari, T. y Gómez, J. (compiladores). Biblioclastía. Los robos, la represión y sus resistencias en Bibliotecas, Archivos y Museos de Latinoamérica. Buenos Aires: Eudeba.

28 La Biblioteca «Constancio C. Vigil» poseía una organización departamental para afrontar los diversos proyectos. Específicamente el departamento de Cultura y Educación surgió con la función de organizar y coordinar las iniciativas educativas que estaba teniendo la Biblioteca Vigil. La intensa labor educativa y la creación de la Escuela Primaria, del Instituto Secundario y de los Jardines de Infantes requirió de un coordinador general; tarea asumida por Mario López Dabat, reconocido pedagogo de la ciudad.

Extraído de Estudio Dirigido. Plan General, p. 18.

33 Cfr. Burton, Kimball y Wing (1965), "Hacia un pensamiento eficaz". Por otro lado, Maddox, H (1970), "Como estudiar". Asimismo Meenes, M. "Como estudiar para aprender". Ver también López, M. (1973), "Como estudiar y como aprender"; y Risk, T. (1964), "Teoría y práctica de la enseñanza en las escuelas".

34    Extraído de Estudio Dirigido. Plan General, p. 14.

35    Ibídem, p. 5.

Ibídem, p. 7.

Ibídem, p. 15.

39    Tal documento integra el Archivo Mario López Dabat.

40   Plan de trabajo, p. 2.

41    Ibídem, pp. 2-3.

42    Subrayados en el original

43    Plan de trabajo, p. 3.

45    Trabajo Práctico, p. 3.

46    Trabajo Práctico, p. 2.

Trabajo Práctico, p. 4 y 6.

49 Los entrevistados son exestudiantes del Instituto Secundario «Constancio C. Vigil» que realizaron sus estudios entre los años setenta y setenta y siete.

51    ídem.

52    ídem.

Referencias bibliográficas

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