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Historia de la educación - anuario

On-line version ISSN 2313-9277

Hist. educ. anu. vol.18 no.1 Ciudad autonoma de Buenos Aires. June 2017

 

Artículos

Estado de la cuestión acerca de las investigaciones históricas sobre la formación inicial docente de maestros y profesores en Argentina en el período 1860-1990

 

Ángela Aisenstein1 , Jennifer Luciana Guevara2 y Macarena Feijoó3

 

1  La autora es doctora en Educación (UdeSA) y profesora de Historia de la Educación (UdeSA). Contacto aaisenstein@udesa.edu.ar.
2  La autora es doctora en Educación (UdeSA) y profesora de Teorías de la Educación, Sociología de la Educación y Curriculum I (UdeSA). Contacto guevara.jenni@gmail.com.
3  La autora es licenciada y profesora en Ciencias de la Educación (UdeSA) y Analista del Programa de Educación de CIPPEC. También se desempeña como profesora asistente de Historia de la Educación (UdeSA). Contacto macafeijoo@hotmail.com.


Resumen

La calidad de la formación docente inicial y continua es un elemento de peso para la mejora de la educación escolar. ÍSin embargo, si bien ha sido objeto de análisis e intervención pedagógica, el estudio de su historia permanece poco explorado. El artículo presenta los resultados de una investigación cuyo objetivo pretende identificar, analizar y sistematizar las investigaciones históricas sobre la formación inicial docente4 de maestros y profesores en la Argentina que estudiaran el período 1860-1990. Los resultados muestran que la mayor parte de los trabajos centra el análisis en las políticas de formación y, especialmente, en las etapas de creación y consolidación en los niveles primario (1869-1910 y 1910-1930) y medio (1904-1930 y 1930-1955). Otros aspectos, tales como las ideas pedagógicas y las prácticas educativas, se encuentran invisibilizados, al igual que la historia de la formación inicial docente en el nivel inicial y en las provincias. El artículo constituye un aporte a la historia de la formación docente en Argentina, al trazar los claroscuros de su investigación, y propone coordenadas para avanzar hacia una agenda de investigación del campo.

Palabras clave
Formación inicial docente, historia argentina de la educación, formación maestros, escuelas normales, historia de la formación docente.

Abstract

The quality ofinitial and continuing teacher training is an important element for the improvement of school education.
However, although it has been the object of analysis and of pedagogical intervention, the study of its history remains little explored. The article presents the results of a research whose objective was to identify, analyze and systematize the historical investigations about the initial teacher training of teachers and professors in Argentina that study the period 1860-1990. The results show that most ofthe work focuses the analysis on training policies and especially on the stages of creation and consolidation at the primary (1869-1910 y 1910-1930) and secondary (1904-1930 y 1930-1955) levéis. Other aspects, such as pedagogical ideas and educational practices, are invisible, as is the history of the initial teacher training at the initial level and in the provinces. The article contributes to the history of teacher training in Argentina by tracing the chiaroscuro of its research, while proposing coordinates to advance towards afield research agenda.

Keywords
Initial teacher training, argentine history of education, teacher training, normal schools, teacher training history.


 

Introducción

Actualmente, los expertos en educación, y en especial en formación docente, coinciden en otorgarle al docente un papel clave en el proceso educativo5. Teniendo en cuenta la centralidad conferida al docente, los especialistas -en su preocupación por la dificultad del sistema educativo nacional para lograr una educación de calidad para todos- destacan la necesidad de realizar reformas en su formación6 como parte de un proceso de transformación general de los sistemas educativos7. Si bien en las últimas dos décadas se ensayaron reformas en la formación docente de nivel inicial, primario y secundario, las mismas no lograron ejecutarse de modo acabado ni uniforme8.

El estudio parte de la convicción de que solo conociendo el proceso histórico de desarrollo de la formación inicial docente en Argentina es posible aprehender su complejidad y ensayar políticas de intervención en la realidad contemporánea que no estén destinadas al fracaso9. Asimismo, parte del reconocimiento de la ausencia de investigaciones que sistematicen el conocimiento sobre la historia de la formación inicial docente en el país. La mayor parte de los estudios analiza las etapas de creación y consolidación de la formación inicial docente en los niveles primario y medio desde el plano macropolítico en Argentina, que en muchos casos es en realidad en la provincia de Buenos Aires pero hacen extensivas sus conclusiones a todo el territorio. De esta manera, los niveles de análisis de las ideas pedagógicas y de las prácticas educativas permanecen poco explorados, al igual que la historia de la formación inicial docente en el nivel inicial y en las provincias.

El objetivo general de la investigación que da origen a este texto atiende a tres aspectos: identificar, analizar y sistematizar las investigaciones históricas sobre la formación inicial docente de maestros y profesores en la Argentina que estudiaran el período 1860-199010. Para ello se identificaron los subperíodos, temas y niveles de análisis más y menos investigados y se reconocieron las características de la historiografía educacional argentina presentes en las investigaciones.

El texto se divide en cinco partes. En primer lugar se presenta la justificación del problema de investigación. En segundo lugar se precisan las decisiones metodológicas tomadas. En tercer lugar se exponen los resultados obtenidos. En cuarto lugar se destacan los aportes de la investigación. En quinto lugar se propone una agenda de investigación de la historia de la formación inicial docente en Argentina.

La historia de la formación docente como problema

Hacia 1860, Domingo Faustino Sarmiento sostenía que la instrucción pública era una herramienta fundamental para construir una identidad colectiva en el naciente Estado Nacional argentino y apostaba por el desarrollo del nivel primario11, ya que lo consideraba como el indicado para formar a la mano de obra que necesitaba el país y cumplir con la función civilizadora asignada al sistema educativo12. De esta manera, sus fundadores creyeron necesario formar un cuerpo de docentes idóneos para llevar a cabo el proceso de implantación pedagógica, consistente en crear ciudadanos a partir de la educación común y que luego estos sujetos pedagógicos engendraran a los nuevos sujetos políticos y sociales13 14. La institucionalización del subsistema de formación inicial docente para el nivel primario tenía además el objetivo de centralizar dicha formación en manos del Estado, para quitar del circuito educativo a aquellos que se desempeñaban como maestros sin poseer un título ni preparación y reemplazarlos por los futuros agentes estatales. Es así como el Estado se haría cargo de formar maestros a través de la creación de establecimientos específicos para ello, denominados escuelas normales15 16 17. Actualmente Alliaud18 concibe a la formación docente «como un proceso de larga duración que comprende distintas fases y ámbitos de desarrollo». Una de estas es la formación inicial, que es la primera fase formal de preparación para el desempeño de la docencia19.

La importancia de realizar un estado del arte acerca de las investigaciones históricas sobre la formación inicial docente de maestros y profesores en Argentina en el período 1860-1990 responde a múltiples razones. En primer lugar, para delinear programas de investigación que se orienten a los aspectos menos conocidos. En segundo lugar, porque los trabajos que existen han sido publicados por canales de poca difusión y visibilidad, por lo cual es menester conocerlos y analizarlos. En tercer lugar, porque hay una ausencia de estudios que identifiquen, analicen y sistematicen este tipo de investigaciones. Se han encontrado solamente dos estados del arte sobre la formación inicial docente. El primero de ellos es un trabajo de Messina20 que identifica y sistematiza las investigaciones en formación inicial docente en América Latina producidas a partir de 1990. Las diferencias con el presente análisis son varias: no acude a la historia de la educación, analiza solo la producción de la década de 1990 pero en toda Latinoamérica e incluye el estudio de investigaciones sobre la formación docente continua. El segundo estado del arte localizado fue producido por Brugaletta21 y consiste en la identificación y sistematización de estudios históricos sobre el normalismo22, entendido como proyecto político educacional y pedagógico surgido a finales del siglo XIX en Argentina. A diferencia de este autor, la presente tesis estudia la formación inicial docente a lo largo de su historia que, si bien incluye al normalismo, no se limita a él.

Delimitación del corpus y criterios utilizados en la búsqueda y sistematización de investigaciones

Ascolani23 afirma que la historia de la educación como objeto de estudio en Argentina a principios del siglo XX respondió a las necesidades impuestas por la formación docente. Por ello las primeras producciones fueron manuales generales destinados a los alumnos de las escuelas normales. También por esto los trabajos se volcaron al estudio de la historia de las instituciones y de las pedagogías, saberes considerados esenciales para la posterior práctica profesional de los futuros docentes. Los primeros autores pertenecían al campo de la Educación y de la Historia (con predominancia de los primeros) lo cual explica la heterogeneidad de las metodologías, abordajes teóricos, objetos y fuentes de estudio posibles de reconocer en los trabajos más tempranos. En ese marco y en miras a este trabajo se han relevado investigaciones históricas, es decir, aquellas que utilizan fuentes primarias históricas (documentos oficiales, leyes, reglamentos, entrevistas, artículos de diarios o revistas, producciones de pedagogos o intelectuales, manuales) para obtener información.

La búsqueda de investigaciones históricas se realizó en revistas de educación impresas y en línea, en los catálogos en línea de las universidades24 más reconocidas en el área educativa-que cuentan con centros de investigación en Educación y/o con carreras de grado o posgrado en Ciencias de la Educación- y en la Biblioteca Nacional de Maestros. El tesauro utilizado para realizar la búsqueda fue el siguiente: formación inicial docente, formación maestros, formación profesores, historia formación inicial docente/maestros/profesores, historia institutos formación inicial docente, historia maestras, escuelas normales y normalismo. Otra de las técnicas empleadas fue la detección y búsqueda de trabajos a partir de la bibliografía de las investigaciones identificadas. También se acudió a las ponencias presentadas en las jornadas de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación, ya que se trata de un importante ámbito de difusión de la producción histórica académica.

Decidir qué investigaciones formarían parte de este estudio y cuáles quedarían afuera no fue sencillo, porque se encontraron producciones grises o que se hallaban en los bordes del campo de estudio de la historia de la formación inicial docente. Se descubrieron trabajos que recurrían al pasado de la formación de maestros y profesores para contextualizar problemas actuales. También se encontraron producciones donde se narraba la historia de una escuela normal, realizadas en conmemoración de aniversarios de su fundación.

Por ello fue necesario precisar los criterios de inclusión y de exclusión de las investigaciones que forman parte del corpus. Los trabajos a incluir debieron responder a los criterios abajo indicados.

1)  Estudiar la historia de la formación inicial docente. Al aplicar este criterio, se dejaron de lado investigaciones que recurrían a la historia de la formación inicial docente para contextualizar o explicar algún aspecto del presente25.

2)  Presentar un abordaje histórico, esto es, que se tratara de investigaciones históricas tal como fueron definidas en el apartado anterior. A partir de este criterio se excluyó a un género muy prolífero conformado por memorias de escuelas normales, generalmente realizadas por exalumnos de las instituciones en conmemoración de un aniversario de la escuela. Son trabajos que no tienen como objetivo realizar aportes a la historia de la educación, sino que buscan recordar y enaltecer a estas instituciones formadoras26.

3) Analizar el período 1860-1990, aun cuando se incluyeran aquellos trabajos que comenzaran antes de 1860 o sobrepasaran el año 1990, en los casos en que la mayor parte del período se encontrara comprendido entre 1860 y 199027.

El corpus quedó compuesto por 82 investigaciones, de las cuales la mayoría se encuentra en el formato de ponencias (43%). Luego se destacan los artículos de revistas (24%), los libros (16%) y los capítulos de libros (12%). Por último, se encuentran las tesis (5%), que representan un grupo minoritario de trabajos.

La sistematización de las investigaciones históricas tuvo lugar a partir de dos tipos de categorías conceptuales: aquellas tomadas de estados del arte existentes y las construidas en base al análisis de las mismas. Entre las primeras se encuentran los niveles de análisis28 y las características de la historiografía educacional argentina29, y dentro de las segundas se hallan las categorías temáticas.

Respecto de los temas analizados se construyeron nueve categorías temáticas: creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel inicial; creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel primario; creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel medio; alternativas al normalismo; formación inicial docente durante el peronismo; crisis del normalismo; reformas de la formación inicial docente; historia de la formación inicial docente en una jurisdicción; historia de la formación inicial docente en una asignatura.

Por otra parte, en cuanto al recorte temporal de este trabajo, la delimitación del período 1860-1990 radica en las ventajas analíticas que otorga una periodización macropolítica, ya que la referencia a hechos político institucionales que marcan un antes y un después en la historia permite establecer márgenes para el estudio de hechos históricos. El comienzo del período de estudio fue colocado en el año 1860 por ser el momento en el cual comienza la organización del sistema formador de docentes y del sistema educativo nacional. El período se cierra en la década del 1990 por la transformación profunda que experimentó el sistema de formación inicial docente30.

Períodos y temas más y menos investigados

Los temas más investigados son: el proceso de creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel primario (30%), las reformas de la formación inicial docente (17%) y el proceso de creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel medio (15%).

Los temas menos investigados son: las alternativas al normalismo (9%), la historia de la formación inicial docente en una jurisdicción (7%), la historia de la formación inicial docente en una asignatura (6%), la formación inicial docente durante el peronismo (6%), la crisis del normalismo (5%) y la creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel inicial (5%). Esto podría deberse a varios factores.

El tema más estudiado fue creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel primario. Los estudios recorren el período 1869 y 1955, dentro del cual pueden identificarse tres subperíodos correspondientes a las tres fases de aquel proceso: 1869-1910, 1910-1930 y 1930-1955. El subperíodo más estudiado corresponde al momento de creación del subsistema de formación inicial docente para el nivel primario (1869-1910), seguido por los de consolidación (1910-1930) y desarrollo (1930-1955). Esto puede deberse a que los historiadores en general y los de la Educación en particular consideren más atractivo y primordial estudiar el momento fundacional de un proyecto educativo antes que sus fases de consolidación y desarrollo.

El hecho de que el proceso de creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel primario sea el tema ampliamente más investigado podría deberse al magnetismo que genera el normalismo como ideología y como proyecto político educacional y pedagógico en el que se inscribe dicho proceso. Asimismo se cree que se lo estudia por su potencia discursiva y material, ya que pervivió incólume y sin mayores cuestionamientos ni embates durante ochenta y seis años. Además, instaló una pedagogía y un dispositivo de formación inicial docente que siguen vigentes hoy en día en muchos de los rasgos de la formación de maestros y profesores en el país. Entre ellos se pueden mencionar el aislamiento de las instituciones formadoras respecto de otras del mismo tipo o del circuito productor de conocimientos, fenómeno conocido como endogamia; la asimilación de la formación inicial docente a aquella que corresponde al nivel educativo en el que se desempeñarán, lo cual se denomina isomorfismo31; y el bajo impacto de la formación inicial docente en relación con otras etapas de la formación como la biografía escolar y la socialización profesional32.

La creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel medio es otro de los temas más investigados. Este proceso puede ser subdividido en función de las tres etapas que lo componen: creación (1904-1930), consolidación (1930-1955) y desarrollo (1955-1990). Al igual que para el caso de la formación inicial docente para el nivel primario, el subperíodo más estudiado es el correspondiente a la creación del subsistema de formación de profesores, seguido por los de consolidación y desarrollo, siendo este último casi inexplorado en ambos casos. El argumento del mayor atractivo y de la necesidad que presenta para los investigadores en historia de la educación estudiar el momento de surgimiento de un proceso educativo es también válido en este caso. En la etapa fundante de un proyecto educativo se establecen las bases, las directrices, las pautas, las ideas rectoras y se construyen los discursos pedagógicos sobre los cuales se apoyará dicho proyecto. Todo este bagaje estará imbricado en las formas en que se concrete en los hechos, en los discursos de sus promotores y en los comportamientos y prácticas de los sujetos a los que esté destinado. Es tal su fuerza y su asentamiento en el imaginario colectivo que se trasforman en tradiciones, en el sentido acuñado por Davini33, que perduran hasta estos días, como es el caso de la tradición normalizadora-disciplinadora en el subsistema de formación inicial docente para el nivel primario y de la tradición academicista en el relativo a la formación de profesores para el nivel medio.

Como se explicó anteriormente, los trabajos privilegian el estudio de la formación inicial docente de nivel primario por sobre la relativa a los niveles medio e inicial. Esta tendencia podría explicarse a partir de la diferencial importancia que se le otorgó a cada uno de estos niveles educativos en los comienzos del sistema educativo nacional y a lo largo de su consolidación y desarrollo. En los inicios del sistema educativo, tal como ya fue señalado, el nivel que se privilegió fue el primario, ya que Sarmiento y los fundadores de aquel consideraban a la educación elemental como la mejor para homogeneizar a la población y civilizarla34 35. Por lo tanto era necesario formar a las personas que se encargarían de la educación básica de la población. El nivel secundario, en cambio, articulado en torno a los colegios nacionales fundados inicialmente en las capitales provinciales a partir de 1863, fue pensado para formar a las capas dirigentes del país y como un nivel preparatorio para la universidad, destinado a una minoría perteneciente a la clase social acomodada36. Es así que en sus inicios no se pensó al nivel medio como masivo sino restringido a un público y destinado a cumplir una función política como es la de formar dirigentes y empleados de la administración pública37.

De esta manera, podría pensarse que los investigadores se orientaron más al estudio del subsistema de formación inicial docente para el nivel primario que para el medio porque el primero fue pensado como masivo, mientras que el segundo fue ideado para educar a una élite, manteniéndose este criterio a lo largo del tiempo y hasta el año 1993 en que se estableció la obligatoriedad de la Educación General Básica, cuyos últimos tres años corresponden al actual nivel secundario, extendiéndose este régimen a todo la secundaria en 2006.

Por último, la legitimidad del nivel inicial fue la más discutida en los inicios del sistema educativo, debido al debate establecido entre quienes le asignaban una función educativa y los que le otorgaban un rol asociado al cuidado para los hijos de las clases altas, razón por la cual se oponían a su promoción y sostenimiento por parte del Estado, argumentando que se trataba de un asunto privado38. Por lo tanto, no hubo un proceso de institucionalización de la formación inicial docente para este nivel comparable al de los niveles primario y medio. El primer curso de formación de maestras de nivel inicial tuvo lugar en la Escuela Normal de Paraná, en 1886, a cargo de Sara Chamberlain de Eccleston. Luego se creó, en 1937, el Profesorado Nacional «Sara Eccleston» y en la década de 1960 se abrieron cursos a nivel nacional, dentro de las escuelas normales, y a nivel provincial, en los Institutos Provinciales de Formación Docente39.

La mayor presencia de trabajos relativos al subsistema de formación inicial docente para el nivel primario por sobre el secundario e inicial puede ser también entendida si se considera el momento en que cada uno de los niveles se volvió obligatorio. En relación directa con lo dicho anteriormente, el nivel primario fue el primero en declararse obligatorio a través de la Ley n.° 1420 de Educación Común sancionada en 1884. En 2006 termina un período de progresiva obligatorización del nivel medio40 y en 2017 culminará un período de progresiva obligatorización del nivel inicial41.

Las reformas de la formación inicial docente realizadas por los últimos dos gobiernos dictatoriales (1966-1973 y 1976-1983) es otro de los temas más investigados. En el primer período tuvo lugar un proceso muy importante para el campo de la formación inicial docente como fue su pasaje del nivel secundario al terciario, conocido como tercerización o terciarización. Se entiende que esta temática resulte llamativa para los autores dado que se trata de un punto de inflexión en la historia de la formación inicial docente argentina, ya que se trata de la primera gran reforma estructural y curricular posterior a la fundación de las escuelas normales en 1870. Respecto del segundo período se nota la ausencia de investigaciones que estudien las reformas de la formación inicial docente implementadas a nivel nacional.

En síntesis, es posible apreciar que los investigadores han colocado el foco en tres momentos fundamentales de la historia de la formación inicial docente: la institucionalización de la formación inicial docente para el nivel primario inaugurada en 1870 con la fundación de la Escuela Normal de Paraná, la creación del subsistema de formación inicial docente para el nivel medio acaecida a principios del siglo XX y la tercerización de la formación inicial docente ocurrida entre 1969 y 1970. Todos estos procesos comparten rasgos comunes: responden a regulaciones de nivel macropolítico y se implementaron a partir de leyes nacionales.

Hay muchos temas, dentro del campo de la historia de la formación inicial docente, que no son abordados por las investigaciones que conforman el corpus. Uno de ellos es el subsistema de formación inicial docente que componen las instituciones de gestión privada. Esta ausencia podría deberse a que se trató de un circuito educativo marginal, dominado ampliamente por las escuelas normales e instituciones públicas de formación de profesores, de orientación confesional por lo menos hasta 1955, momento en el que se autorizó la creación de universidades privadas que emitieran títulos habilitantes42.

Otra de las ausencias temáticas es la formación de profesores en distintas disciplinas: ciencias exactas43, naturales, sociales, idiomas y arte, entre otras. Esto podría deberse a que la mayoría de los estudios se centran en las políticas educativas o en las instituciones formadoras más que en los rasgos propios y en las diferencias que asume la formación inicial docente en cada especialidad. Otra posible explicación podría ser que los más interesados en estudiar dicha temática serían los propios estudiantes de profesorado o los especialistas disciplinares, que no siempre tienen formación pedagógica o histórica y se dedican a la investigación educativa. Por lo tanto, la falta de investigaciones sobre el tema podría indicar la baja producción académica de los institutos de profesorado44 o la no publicación de sus investigaciones en revistas. En el caso de la formación inicial docente en una asignatura se destaca el estudio de la Educación Física, lo cual es una excepción que podría explicarse por la presencia de un núcleo de investigadores interesados en analizarla históricamente.

Niveles de análisis y características de la historiografía educacional argentina presentes en el corpus

Narodowski45 plantea la posibilidad de estudiar la historia de la educación a partir de tres estratos interrelacionados, ordenados desde el fondo hasta la superficie: el nivel de las prácticas educativas o de los diagramas de poder en las instituciones escolares, el nivel de las ideas pedagógicas y el nivel de las políticas públicas del sector educación y la normativa legal.

La amplia mayoría de trabajos que conforman el corpus presenta un análisis macropolítico (51%). Luego se encuentran los autores que estudian las ideas pedagógicas (27%) y las prácticas educativas (22%). Esta tendencia podría explicarse por el hecho de que en Argentina se manifiesta un patrón habitual en la producción historiográfica latinoamericana: el predominio de análisis centrados en el nivel de la política educativa. Este enfoque metodológico supone que la ocurrencia de cambios en el «más alto nivel gubernamental o parlamentario» genera simultáneamente modificaciones en el plano microinstitucional y en las ideas educativas. De esta manera, según Narodowski46, se cree que ambas dependen del nivel macropolítico y están determinadas por los cambios operados en él, lo que implica la negación de la existencia de ritmos propios que las regulan.

Los trabajos que componen el corpus fueron producidos mayoritariamente en el siglo XXI y en la última década del siglo XX. La ausencia de investigaciones en el período 1976-1983 podría deberse a la desarticulación de la investigación en ciencias sociales acaecida como consecuencia de la última dictadura militar47. Asimismo, la escasez de trabajos relativos a la formación inicial docente producidos entre 187048 y 1990 (9%) podría deberse a que esta temática no fue considerada relevante ni atractiva en dicho período. Según Carli49, a partir de 1984 los historiadores en educación comienzan a estudiar temas como la historia de las escuelas normales, de los movimientos pedagógicos -como la Escuela Nueva y la cultura pedagógica normalista- y la labor de figuras paradigmáticas.

Una de las características que Carli1 producción historiográfica educacional a partir de 1984 es el estudio de la educación pública. Esta tendencia se refleja en el corpus, en el cual no hay trabajos que se aboquen a la educación privada. Una de las razones que la autora plantea para explicar este hecho es la importancia que implicó el sistema educativo estatal y gratuito en la conformación de la sociedad argentina. Otra de las razones propuestas es que el contexto político, social, económico y educativo de los años noventa51 influyó en la producción de este tipo de investigaciones. Ante las transformaciones que ocurrieron y en virtud de los inminentes cambios esperados en el sistema educativo, los investigadores se volcaron al estudio de las políticas educativas implementadas por el Estado Nacional en los inicios del sistema educativo, es decir, a finales del siglo XIX, destacando su valor fundacional en un momento en que se vislumbraba un cambio sustancial en el papel del Estado en materia educativa, el cual adquiriría un rol secundario fomentando la iniciativa privada52. Este diagnóstico es plenamente palpable en las investigaciones que conforman el corpus de la tesis, ya que el nivel de análisis ampliamente predominante es el de la política educativa. Otra de las tendencias de la historiografía educacional actual es, además del estudio de la educación pública desde un enfoque macropolítico, la investigación de la educación escolarizada de los niveles primario y medio53.

A partir de la década del noventa surge como tema u objeto de estudio la historia de la educación en las provincias, quizás por efecto de la ley federal o del proceso de trasferencia y descentralización del sistema. Esto se observa en el corpus y se podría pensar que la agenda de la política educativa marca los temas de estudio de la historia. Otro de los temas novedosos que surge en aquel momento es el análisis de la educación durante el gobierno peronista. Si bien se ha verificado la existencia de trabajos relativos a la formación inicial docente durante el peronismo, se trata de una categoría temática residual en comparación con otras. Asimismo la historia reciente, considerada desde 1955 en adelante, no ha sido objeto de numerosos estudios. Esta tendencia se verifica en las investigaciones que conforman el corpus, ya que el período más analizado es justamente el anterior a dicha fecha y que se extiende entre 1870 y 1955.

Las Jornadas Argentinas de Historia de la Educación54 constituyeron un ámbito de debate que fomentó la producción académica en las universidades nacionales y la participación de investigadores jóvenes. Esta tendencia se consolidó con la creación de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación en 1995 y con la puesta en circulación de una publicación periódica, denominada Anuario, a partir de 199755. A finales de la década de 1990 en las Jornadas de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación conferenciaron investigadores en formación, mientras que los consagrados se insertaron en el circuito internacional56. Todos estos fenómenos son plausibles de ser observados a partir de las investigaciones que forman el corpus, ya que más de un cuarto de ellas pertenecen a ponencias presentadas en las Jornadas o publicadas en el Anuario. Asimismo, los autores de las mismas no son reconocidos, según Ascolani57, como aquellos que se destacaron a partir de 1984 en la producción historiográfica educativa nacional.

Hacia una agenda de investigación para el estudio de la historia de la formación docente en Argentina

A partir de lo expuesto hasta aquí es posible pensar en una agenda de investigación de la Historia de la formación inicial docente en Argentina. En primer lugar, sería deseable contar con abordajes que privilegien tanto el nivel de análisis de las prácticas educativas como el de las ideas pedagógicas, con el fin de conocer aspectos hasta ahora ignorados o poco investigados. Esto permitiría contrarrestar la hegemonía de los análisis macropolíticos. Narodowski58 alerta sobre el peligro de creer que la historia de las políticas educativas es la historia de la educación. Este accionar es denominado por el autor falacia pars pro toto y consiste en tomar una parte por el todo, que en este caso sería considerar que los cambios operados a nivel macropolítico generan al mismo tiempo modificaciones en las ideas pedagógicas y en las prácticas educativas. Asimismo, es posible observar en el corpus esta operación respecto del estudio del subsistema de formación inicial docente para el nivel primario en Buenos Aires, el cual se presenta como abarcativo de los demás subsistemas y provincias. Estos abordajes metodológicos también suelen caer en la «falacia de la covariancia», a partir de la cual se cree que los niveles de análisis cambian todos a la misma vez y no sucesivamente.

Para ello sería necesario desarrollar políticas tendientes a recuperar y preservar los archivos históricos localizados en instituciones educativas o bibliotecas, ya que uno de los problemas que se le presenta al historiador es la ausencia de archivos completos, accesibles y de calidad. No obstante, en la última década, las autoridades nacionales y provinciales han intentado revalorizar el patrimonio histórico nacional y desarrollar una memoria educativa a partir de diversos programas. Los realizados por el Ministerio de Educación de la Nación a través de la Biblioteca Nacional de Maestros son dos: el Programa Nacional de Archivos Escolares y Museos Históricos de Educación, cuyo objetivo es: «gestar en las comunidades educativas una actitud comprometida con su patrimonio documental (archivos y museos), promoviendo su conservación y utilización, en el marco del fortalecimiento de su memoria institucional y pedagógica»59; y el Programa Memoria de la Educación Argentina, cuyo fin principal es

... contribuir al conocimiento y la investigación del pasado histórico educativo de nuestro país ... y en particular, potenciar la utilidad del acervo bibliográfico y documental de la Biblioteca Nacional de Maestros ... para facilitar el acceso a fuentes históricas valiosas»60.

El Ministerio de Educación de la Ciudad de Buenos Aires, por su parte, lanzó el programa Huellas de la Escuela tendiente a: «recuperar el patrimonio tangible e intangible de las escuelas de la Ciudad, su historia y sus proyectos»61. Estas fuentes permitirían ahondar en el nivel de las prácticas educativas, que es el menos investigado. La utilidad de su estudio radica en su capacidad de develar los alcances reales y concretos de las políticas educativas. Si bien Viñao62 se refiere al peso de la cultura y la gramática escolares en el fracaso de las reformas educativas, sus reflexiones son útiles para pensar la importancia del estudio del nivel de análisis de las prácticas educativas. Esto se debe a que las instituciones escolares, en este caso las encargadas de la formación inicial docente, poseen tradiciones, regularidades, supuestos, reglas de juego y patrones de comportamiento desarrollados históricamente que organizan la cotidianeidad de la práctica educativa. Por ello merecen ser estudiadas porque suelen escapar a las lógicas de las políticas educativas y de las ideas pedagógicas y tienen sus propios ritmos y discontinuidades que no siempre responden a los cambios operados a nivel macropolítico63 o ideológico.

En segundo lugar, debería trabajarse sobre las categorías temáticas residuales64 y sobre aquellas que aún no han sido exploradas65. Respecto de las primeras, sería necesario investigar el proceso de creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel inicial (5%), ya que la producción al respecto es casi nula en comparación con los niveles primario (30%) y medio (16%) y debido a que es un nivel educativo que está creciendo exponencialmente. Su matrícula se ha masificado en los últimos años, su obligatoriedad se ha extendido recientemente a nivel nacional a los niños de 4 años y experimenta una visibilización creciente en la agenda política internacional y local.

En tercer lugar, sería provechoso estudiar la historia reciente, es decir, aquella que según Ascolani66 comienza a partir de 1955, debido a que la mayoría de las investigaciones abarca períodos anteriores a dicha fecha. En este sentido, en el año 2014 se creó el Centro de Estudios de Historia de la Educación Argentina Reciente (HEAR) en la Universidad Nacional de Rosario, con el objeto de: «nuclear, producir y divulgar investigaciones académicas relativas al campo de la Historia Reciente de la Educación Argentina (1960-2000)»67. Asimismo, sería importante que esta agenda educativa fuera enriquecida y confeccionada a partir de las necesidades educativas actuales en lugar de responder a intereses o inquietudes particulares de investigadores o grupos. Algunos de estos temas podrían ser: la historia del componente práctico en la formación docente, las características de los formadores de docentes a lo largo del tiempo y los perfiles docentes desarrollados en cada momento histórico. De esta manera sería provechoso pensar programas sostenidos de investigación donde se establecieran temas prioritarios de acuerdo con los requerimientos educativos coyunturales.

La historiografía educacional argentina ha orientado sus producciones en función de la importancia política otorgada a uno u otro nivel educativo en determinado momento histórico, por lo cual hay importantes vacancias en los temas, períodos y abordajes analíticos mencionados anteriormente. Es por ello que sería necesario tener una suerte de brújula que ordenara la construcción de conocimiento en el campo, imagen que se opondría a la de una veleta que cada día se mueve según como soplen los vientos y se correspondería con las prácticas investigativas predominantes en historia de la formación inicial docente en Argentina.

Recibido: 4 de febrero de 2017. Aprobado: 7 de junio de 2017.

4 Se habla de formación docente inicial para no crear confusión con la formación docente para el nivel inicial.

5  Cfr. Alliaud, A. (2009) "Estado de situación de la formación docente en Argentina. Políticas y Desafíos a futuro". Disponible en http://www2.c ongreso.gob.pe/sicr/cendocbib/con4_uibd.nsf/905AC0EE9B6B49C605257AF E0065F3FF/$FILE/2-estado_situacion.pdfj. Consultado el 20 de octubre de 2014. Por otro lado, Cfr. Aguerrondo, I. (2000), "Formación de docentes para la innovación pedagógica", disponible en http://www.oei.es/docentes/articul os/ y del mismo autor (2002), "Los desafíos de la política educativa relativos a las reformas de la formación docente", disponible en http://www.oei.es/doc entes/articulos/. Consultado el 3 de septiembre de 2014. Por otra parte, Dussel, I. (2001). "La formación de docentes para la educación secundaria en América Latina: perspectivas comparadas". Disponible en http://www.oele s/docentes/articulos/formacion_docentes_educacion_secundaria_AL_ines_d ussel.pdf. Consultado el 24 de febrero de 2015. También Mezzadra, F. y Veleda, C. (2014). Apostar a la docencia, desafíos y posibilidades para la política educativa argentina. Buenos Aires: Fundación CIPPEC. Asimismo, Tedesco, J. C. (2001). "Profesionalización y Capacitación Docente". Disponible en http://www.oei.es/docentes/articulos/. Consultado el 14 de noviembre de 2014. Por último, Tenti Fanfani, E. (2004). "Profesionalización de los docentes. Algunas dimensiones de la Representaciones y temas de la agenda política". Disponible en http://www.oei.es/docentes/articulos/. Consultado el 14 de noviembre de 2014.

6  Cfr. Aguerrondo, I. (2000), ob. cit. y del mismo autor (2002), ob. cit. Por otro lado, Dussel (2001), ob. cit. Asimismo, Mezzadra y Veleda (2014), ob. cit.

7  Cfr. Aguerrondo, I. (2000), ob. cit. Asimismo Tedesco, J. C. (2001), ob. cit.

8  Cfr. Ruiz, G. (2011). La investigación científica y la formación docente. Discursos normativos y propuestas institucionales. Buenos Aires: Miño y Dávila.

9  Cfr. Braslavsky, C. "Dossier Teoría y acción en la vida de Cecilia Braslavsky". En Perspectivas, revista trimestral de educación comparada, número 35, diciembre de 2005, pp. 1-16.

10    Este trabajo sintetiza la tesis presentada para obtener el título universitario de Licenciatura en Ciencias de la Educación.

11    Existieron otros proyectos educativos que se opusieron al de Sarmiento: Alberdi consideraba a la educación accesoria (Giovine, 2001; Puiggrós, 1990) para el logro de la modernización social, prefiriendo otros medios como «la inmigración, la legislación civil, comercial y marítima, los ferrocarriles, el sistema constitucional, el gobierno representativo, etc.». Cfr. Tedesco, J. C. (1993). Educación y Sociedad en la Argentina (1880-1945). Buenos Aires: Editorial del Solar, p. 26. Mitre privilegiaba la enseñanza secundaria por sobre la primaria, lo cual se materializó con la creación de los Colegios Nacionales durante su presidencia y a partir de 1863 (Giovine, 2001; Tedesco, 1993).

12    Cfr. Puiggrós, A. (1990). "Sujetos, disciplina y curriculum: en los orígenes del sistema educativo argentino (1885-1916)". En Historia de la Educación en Argentina. Buenos Aires: Galerna.

13    Reformula la idea de implantación pedagógica propuesta por Puiggrós. Cfr. Puiggrós, A. (1990), ob. cit.

14    Cfr. Giovine, R. (2001). Culturas políticas, ciudadanías y gobierno escolar. Tensiones en torno a su definición: La provincia de Buenos Aires (1850-1880). (Tesis de Maestría). Buenos Aires: FLACSO.

15    Si bien las palabras escuela normal y escuelas normales son utilizadas por algunos autores en mayúscula y por otros en minúscula, se decidió emplear esta última para unificar criterios.

16    De todos modos, también hubo otro medio empleado para legitimar a los maestros que habían realizado cursos o se encontraban ejerciendo la docencia, que consistía en la realización de un examen que acreditara los conocimientos necesarios y que de ser aprobado otorgaba una licencia para desempeñar el rol de enseñante.

17    Cfr. Puiggrós, A. (1990), ob. cit. Por otro lado, Tedesco, J. C. (1993), ob. cit.

18    Cfr. Alliaud, A. (1993). Los maestros y su historia: los orígenes del magisterio argentino. (Tesis de maestría). Buenos Aires: CEAL.

19    Cfr. Davini, M. C. (1995). La formación docente en Cuestión: Política y Pedagogía. Buenos Aires: Paidós

20    Cfr. Messina, G. "Investigación en o investigación acerca de la formación docente: un estado del arte en los noventa". En Revista Iberoamericana de Educación, número 19, enero-abril de 1999, pp. 145-207.

21    Cfr. Brugaletta, F. (2012). "Los estudios sobre la historia de la formación docente en la Argentina: balances historiográficos en el campo de la historia de la educación". (Ponencia presentada en las XVII Jornadas Argentinas de Historia de la Educación organizadas por la Sociedad Argentina de Historia de la Educación). San Miguel de Tucumán: SAHE.

22    Si bien la palabra normalismo es utilizada por algunos autores en mayúscula y por otros en minúscula, se decidió emplear esta última para unificar criterios.

23 Cfr. Ascolani, A. "Actores, instituciones e ideas en la historiografía de la educación argentina". En Educacao, Porto Alegre, número 35, diciembre de 2012, pp. 42-53.

24 Las Universidades cuyos catálogos fueron consultados son las siguientes: Universidad Nacional del Comahue, Universidad Nacional de Lujan, Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires, Universidad Nacional de Córdoba, Universidad Nacional de Mar del Plata, Universidad Nacional de la Plata, Universidad de Buenos Aires y Universidad de San Andrés.

25 Tales son los casos de los trabajos de Birgin et al. (1998); Cámpoli (2004); Davini (1995); Diker y Terigi (1997); IIPE-UNESCO (2001); Pogré (2004); Pogré y Merodo (2006); Pruzzo de Di Pego (2002); Ruiz (2005 y 2011); Soneyra (2012).

26    Como ejemplos de estas memorias se pueden mencionar los siguientes: Agnelli (2012); Astolfi et al. (1980); Barros de Dellamea (2004); Del Cioppo (1926); Mayochi (1977); Mestroni (1965); Moliné de Berardoni (2011); Rocha (2010); Selva (1963); Suárez (1924); Pastorino (2010).

27   Tales son los casos de Chaile (2005); Crespo (2007); Davini (1998); Enrico (2008); Gispert y Loyola (2010); Houston Luiggi (1959); Marincevic y Guyot (2000/2001); Méndez (2010); Rodríguez (2010); Ros (2004); Rozengardt (2011); Schoo (2009); Welti (2009).

28    Cfr. Narodowski, M. (1996). "La utilización de periodizaciones macropolíticas en la historia de la educación. Algunos problemas". En Martínez Boom, A. y Narodowski, M. (compiladores). Escuela, historia y poder. Miradas desde América Latina. Buenos Aires: Ediciones Novedades Educativas.

29    Cfr. Ascolani, A. (2004). "Heurística y construcción del conocimiento en la historia de la educación argentina". Disponible en http://sbhe.org.br/novo/congressos/cbhe3/Documentos/Indi vid/Eixol/500.p df. Consultado el 15 de julio de 2014.

30 Cfr. Feldfeber, M. (1999). "Estado y Educación en la Argentina de los 90". En Ascolani, A. (compilador). La educación en Argentina. Estudios de Historia. Rosario: Ediciones del Arca.

31    Cfr. Birgin, A.; Braslavsky, C. y Duschatzky, S. (1991). "La formación de profesores: hacia la construcción de un nuevo paradigma para su transformación". En Braslavsky, C. y Birgin, A. (compiladoras). Formación de profesores. Impacto, pasado y presente. Buenos Aires: Miño y Dávila. Por otro lado, Davini, M. C. (1995), ob. cit. Asimismo Diker, G. yTerigi, F. (1997), "La formación docente en la historia", en La formación de maestros y profesores: hoja de ruta, Buenos Aires: Paidós.

32    Cfr. Diker, G. y Terigi, F. (1997), ob. cit. Por otro lado, Terhart, E. (1987). "Formas de saber pedagógico y acción educativa o ¿qué es lo que forma en la formación del profesorado?". En Revista de Educación, número 284, pp. 133-158.

Cfr. Davini, M. C. (1995), ob. cit.

34    Cfr. Diker, G. y Terigi, F. (1997), ob. cit. Por otro lado, Giovine, R. (2001), ob. cit. Asimismo, Tedesco, J. C. (1993), ob. cit.

35    Si bien se impuso el proyecto educativo de Sarmiento que colocaba a la educación elemental en primer plano, existieron otros proyectos distintos que fueron presentados en la nota número 3 a la cual se remite.

36    Cfr. Giovine, R. (2001), ob. cit. Asimismo, Tedesco, J. C. (1993), ob. cit.

37    Cfr. Tedesco, J. C. (1993), ob. cit.

38    Cfr. Ponce, R (2006). "Los debates de la educación inicial en la Argentina. Persistencias, transformaciones y resignificaciones a lo largo de la historia". En Malajovich, A. (compiladora). Experiencias y reflexiones sobre la educación inicial: una mirada latinoamericana. Buenos Aires: Siglo XXI.

39    Cfr. Diker, G. y Terigi, F. (1997), ob. cit.

40    Iniciado en 1993 con la sanción de la Ley Federal de Educación que estableció la obligatoriedad de la Educación General Básica, cuyos últimos tres años corresponden actualmente al nivel secundario.

41    Iniciado también en 1993 con la sanción de la Ley Federal de Educación que estableció la obligatoriedad de la sala de 5 años y continuada en enero de 2016 con la extensión de aquel régimen a los niños y niñas de 4 años.

42 Cfr. Zanca, J. (2006). Los intelectuales católicos y el fin de la cristiandad: 1955-1966. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.

43    En el corpus solo hay un trabajo relativo a la formación de profesores de Física. Cfr. Coscarelli, M. R. (2006). "Tradiciones en la formación de profesores de física en el período fundacional de la UNLP". (Ponencia presentada en las XIV Jornadas Argentinas de Historia de la Educación Habitar la escuela: producciones, encuentros y conflictos, organizadas por la Sociedad Argentina de Historia de la Educación). La Plata: SAHE.

44    Cfr. Birgin, A.; Braslavsky, C. y Duschatzky, S. (1991), ob. cit. Asimismo Ruiz, G. (2011), ob. cit.

45    Cfr. Narodowski, M. (1996), ob. cit.

46    ídem.

47    Cfr. Ascolani, A. (1998). "Historiadores e Historia educacional Argentina. Una mirada retrospectiva de su estado actual". En Sarmiento, número 2, pp. 217-226.

48    Momento de creación de la historiografía educacional argentina. Cfr. Ascolani, A. (2004), ob. cit.

49    Cfr. Carli, S. (2009). "La Historia de la Educación en el escenario global". En Revista Mexicana de Investigación Educativa, número 14, pp. 69-91.

50    ídem.

51    Los cambios producidos en esta década consistieron en la adopción de un rol subsidiario por parte del Estado, en la privatización de distintos servicios públicos, en la apertura de los mercados y en el surgimiento de discursos educativos ligados a visiones economicistas y críticas del estatismo.

52    Cfr. Carli, S. (2009), ob. cit.

53    Cfr. Ascolani, A. (2012), ob. cit.

54 Comenzaron en 1987 con el nombre de Jornadas Docentes de Historia de la Educación, cambiando su denominación a Jornadas Argentinas de Historia de la Educación en 1997. Cfr. Ascolani, A. (2012), ob. cit.

55    Cfr. Ascolani, A. (1998), ob. cit. Asimismo, del mismo autor (2012), ob. cit. Por último, también del mismo autor (1999), "Historia de la historiografía educacional argentina. Autores y problemáticas (1910-1990)", en Ascolani, A. (compilador), La educación en Argentina, Estudios de Historia, Rosario: Ediciones del Arca.

56    Cfr. Ascolani, A. (2012), ob. cit.

57    Cfr. Ascolani, A. (1998), ob. cit. Asimismo, del mismo autor (1999), ob. cit. Por último, también del mismo autor de (2012), ob. cit.

Cfr. Narodowski, M. (1996), ob. cit.

59    Fragmento extraído de http://www.bnm.me.gov.ar/proyectos/medar/a rchivos_escolares.php.

60    Fragmento extraído de http://www.bnm.me.gov.ar/proyectos/medar/.

61    Fragmento extraído de http://www.buenosaires.gob.ar/educacion/huellas-de-la-escuela.

62 Cfr. Viñao, A. (2002). Sistemas educativos, culturas escolares y reformas. Continuidades y cambios. Madrid: Ediciones Morata.

63    Cfr. Narodowski, M. (1996), ob. cit.

64   Alternativas al normalismo, historia de la formación inicial docente en una jurisdicción, formación inicial docente durante el peronismo, historia de la formación inicial docente en una asignatura, crisis del normalismo y creación, consolidación y desarrollo del subsistema de formación inicial docente para el nivel inicial.

65    Oferta de formación inicial docente en instituciones de gestión privada.

66    Cfr. Ascolani, A. (2012), ob. cit.

67    Fragmento extraído de http://hear.unr.edu.ar/.

 

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