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Historia de la educación - anuario

versión On-line ISSN 2313-9277

Hist. educ. anu. vol.18 no.1 Ciudad autonoma de Buenos Aires. jun. 2017

 

RESENAS

Eventos y Libros

 

Workshop de Historia(s) de la Educación en el NOA: Itinerarios, debates y perspectivas1

Vanessa Alexandra Barrionuevo2 María Magdalena Macie3

1  Realizado en las I Jornadas Nacionales "Perspectivas e intervenciones en las Ciencias Sociales del NOA: Sociedad, Economía y Salud a debate" realizadas en Santiago del Estero durante el 24, 25 y 26 de agosto de 2017.
2  Doctoranda en Humanidades (área Historia) por la Universidad Nacional de Tucumán. Facultad de Filosofía y Letras. CONICET-INDES-UNSE. Contacto: barrionuevovanessa@gmail.com.
3  Doctoranda en Ciencias de la Educación por la Universidad de La Plata. Buenos Aires. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. ICSOH-CONICET-UNSA. Contacto: mariamaciel991@yahoo.com.ar.

El Workshop de Historia(s) de la Educación en el NOA. Itinerarios, debates y perspectivas tuvo lugar el 25 de agosto en el marco de las I Jornadas Nacionales "Perspectivas e intervenciones en las Ciencias Sociales del NOA: Sociedad, Economía y Salud a debate" en las instalaciones de la Facultad de Humanidades, Ciencias Sociales y de la Salud de la Universidad Nacional de Santiago del Estero. Este taller fue organizado por las licenciadas Vanessa Barrionuevo y María Maciel, ambas becarias doctorales por el Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas y miembros de institutos de investigación de la región.

El propósito general del workshop4 fue realizar un balance historiográfico del NOA, considerando los matices entre las diferentes provincias que lo componen y problematizando la región como lugar de producción de la historia nacional. De esta manera, a partir de la actividad propuesta se logró realizar un balance de la práctica de investigación en el campo de la historia de la educación en las provincias del NOA; promoviendo un espacio para la construcción colectiva de un estado del arte que permita reflexionar, debatir y plantear desafíos regionales que alienten el estudio del pasado educativo en las provincias en las que la investigación en historia de la educación sigue siendo un campo a desarrollar5.

El taller se organizó en cuatro bloques que articularon los trabajos por proximidad temática y/o cronológica, los cuales -a su vez- recogían las diferentes voces de investigadores e investigadoras de las universidades que integran la región del NOA: Catamarca, Jujuy, Tucumán, Salta y Santiago del Estero. Cada trabajo tuvo asignado un comentarista especialista en el campo. Para esta tarea se invitó a María Luz Ayuso (UBA), a Judith Rodríguez (UNSA) y a Daniel Yepez (UNT-UNJU), quienes hicieron valiosos aportes a los/as investigadores/as.

Los/as autores/as tuvieron un máximo de veinte minutos para exponer su trabajo. Al finalizar los bloques se hizo lugar a los comentarios/sugerencias de los especialistas, inaugurando así una ronda de preguntas para aquellas personas que asistieron y tenían interés en realizar alguna intervención.

Como se mencionó anteriormente, las exposiciones fueron organizadas en bloques que se denominaron de la siguiente manera. Por un lado, el Bloque 1 referido a Itinerarios de la producción de la historiográfica en las provincias: la historia de la educación enseñada. Este bloque estuvo integrado por la exposición de cinco trabajos correspondientes a equipos de cátedra de las universidades de Tucumán, Catamarca y Jujuy. En el primer trabajo, denominado "La investigación sobre historia de la formación permanente de profesores en la Argentina. Una aproximación desde el estado del arte", Susana Arguello y Catalina Chiappara de Jujuy expusieron los resultados finales de una investigación que favoreció, en suma, el objetivo de señalar un rumbo para alcanzar la meta de la formación permanente, y de esta manera, aportar para el desarrollo de los programas y planes de formación así como en la construcción de una agenda de debate.

En "Itinerarios recorridos por la disciplina Historia de la Educación en la historia de carrera de Ciencias de la Educación de la UNT", María Esther Ferreyra, Daniel Jiménez y Fernanda Vicente presentaron el itinerario de la cátedra de Historia de la Educación en el devenir histórico de la carrera de Ciencias de la Educación de la UNT, dando cuenta de las diferentes discusiones en el campo disciplinar a partir de las transformaciones político-económicas del siglo XX, lapso en el que la historia de la educación comenzó desarrollarse como campo de estudios.

"La inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial en la provincia de Catamarca, 2016-2017. Avances y reflexiones", trabajo presentado por el equipo de Mirtha Guillamondegui, se ocupó de abordar las reflexiones y debates sobre la inclusión de la enseñanza de la Historia de la Educación Argentina en la formación docente inicial en la provincia de Catamarca. Seguidamente, Elizabeth Jaimes, Susana Barros, Emmanuel Montivero y Daniel Yépez, presentaron "Del eurocentrismo educativo a la construcción de un relato educativo nacional, latinoamericano y emancipador (2009-2017) - UNT". En este trabajo se planteó la crítica al eurocentrismo plasmado en el discurso pedagógico y en la historia, llevado adelante por los docentes de la cátedra Historia General de la Educación y la Pedagogía. Los/as autores/as ofrecen un cuestionamiento «... a la forma de producir y transferir el conocimiento histórico de la educación, teniendo presente -como latinoamericanos- nuestra relación de sujeción y dependencia cultural con el eurocentrismo dominante, centrado en el primer mundo occidental y cristiano».

Por último, en el trabajo del equipo de cátedra del espacio curricular HEAL de la UNJU denominado "Relato de una experiencia de trabajo de la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana de la Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Jujuy durante el primer cuatrimestre del año 2017", Valeria Macías y Daniel Yépez buscaron reconstruir una experiencia de las prácticas de enseñanza de la historia de la educación, dando a conocer, en efecto, sus metodologías y abordajes a los procesos históricos con el objetivo de lograr la construcción de una conciencia histórica entre sus estudiantes.

Por otro lado el Bloque 2: Historia de las Universidades, estuvo conformado por dos trabajos de investigadores de Salta y Misiones. El trabajo "El surgimiento de la Universidad Nacional de Salta en la encrucijada latinoamericana. Un análisis a cien años de la reforma del 18" de Judith Rodríguez, Diego Carrasco y Alejandro Gallo problematizó la matriz de surgimiento de la Universidad Nacional de Salta dando cuenta de la singularidad que adopta la institución a diferencia de otras que surgen en el mismo período. Sostuvieron que los documentos dan cuenta de las disputas en torno a la configuración de una nueva universidad, de tinte regional y latinoamericanista, «materializando una organización no tradicional y una simbología enraizada en el territorio».

El segundo trabajo presentado fue el de Natalia Vrubel de Misiones y se denominó "Alternativas a las denominaciones sobre los procesos de creación de Universidades Nacionales Argentinas entre 1971 y 1973". En su presentación dio cuenta de articulaciones que funden hipótesis innovadoras y que abren una nueva lectura acerca de los procesos de construcción y configuración de las universidades nacionales «mostrando una trama más imbricada desde los márgenes frente a una propuesta centralista», discutiendo así el relato tradicional de las investigaciones sobre historia de las universidades.

Asimismo, en el Bloque 3: Experiencias Educativas en el largo siglo XIX, se presentaron trabajos de Santiago del Estero y de Salta. Armando Jugo Suárez presentó "La educación a finales del siglo XIX en Santiago del Estero". A partir de diversas fuentes, el autor intentó reconstruir, describir y analizar la realidad educativa, desde la creación de lo que denomina proto-estado santiagueño de la Junta Central de Instrucción Pública en el año 1859, hasta fines del siglo XIX. Con "De Chinitas y Señoritas: discursos de conformación de feminidades a fines del siglo XIX", María Maciel -a partir de una mirada genealógica- propone analizar los tipos de feminidades presentes en los discursos del siglo XIX en Salta. En estos discursos que la autora propone estudiar, encuentra sobre la figura de la mujer «idealizaciones, anhelos, deseos, temores y representaciones, construidas desde la mirada masculina, en los que incide también la mirada de clase» en tanto esos discursos son producidos en los lugares que ocupan los varones en el espacio social.

Por último, en el Bloque 4: Asociacionismo e Historia Reciente, se expusieron dos investigaciones de investigadoras de Tucumán y Santiago del Estero. Dinorah Cardozo presentó su trabajo denominado "Aproximación a la historiografía acerca del asociacionismo docente en Argentina a partir del caso del Círculo del Magisterio de Tucumán", a partir del cual dio cuenta del escaso abordaje a las experiencias de sindicalización docente femenina a fines del XIX y principios del XX. A su vez, realizó un estado del arte del objeto en cuestión, dando cuenta de la ausencia en la historia de la educación de las experiencias de asociacionismo de mujeres. Su trabajo rescata la experiencia del Círculo del Magisterio de Tucumán, dejando ver que las asociaciones irrumpen en escena antes de la segunda mitad del siglo XX. La última exposición estuvo a cargo de Vanessa Barrionuevo, quien presentó su trabajo denominado "Las luchas político-pedagógicas en el pasado educativo reciente en Argentina. La trama entre educación, catolicismo y política en Santiago del Estero (1983-1999)". En este trabajo la investigadora da cuenta de una trama entre educación, catolicismo y política que constituye el campo pedagógico santiagueño a finales del siglo XX. Las luchas político-pedagógicas que se desarrollaron en el periodo estudiado, para la autora, parten del estudio del debate pedagógico que estuvo presente en reformas constitucionales, el congreso pedagógico de 1986 y de las luchas por el sostenimiento estatal de la enseñanza privada en Santiago del Estero. Esto implicó el análisis de los discursos provenientes de diversas fuentes que le permitieron reflexionar sobre una historia reciente de la educación en la provincia.

El Workshop culminó con la presentación del libro de María Luz Ayuso Red de Escuelas Técnicas de Autogestión Obrera. La Fraternidad, entre la política y la pedagogía (1887-1927)6, obra que invita a pensar y debatir una historia de la educación a través de la cual se piense en un historiador que, como sostiene Benjamin, no haga distinciones entre acontecimientos grandes y pequeños, ya que nada de lo que ocurre debería ser descartado.

Este Workshop de Historia de la Educación del NOA dejó ver algunas aristas comunes en la región. En primer lugar, existe una preocupación por debatir y reflexionar sobre la historia de la educación enseñada. Sobre este propósito, se acordó constituir una red que permitirá socializar las experiencias educativas, las metodologías, la revisión de fuentes y de procesos históricos ya que muchos investigadores/as también son docentes de la cátedra de Historia de la Educación. Unido a esto, se advierte una preocupación por la formación docente. En segundo lugar, existe una escasa presencia de trabajos que abordan el siglo XIX, la educación de las mujeres, las experiencias de asociacionismo y la historia de la formación docente permanente, por lo que nos encontramos ante una región por explorar y explotar y, por otro lado, ante la preocupación por construir nuevos espacios de reflexión y debate sobre la historia de la educación en la región. En este mismo sentido, se advierten pocas investigaciones sobre la compleja relación entre educación y religión, que presenta diversos matices entre las regiones y en su interior. Por último, los trabajos que abordan el pasado educativo reciente, en temáticas como: la educación en la última dictadura militar y las décadas del 80 y 90 del siglo XX, siguen vinculándose con un campo con investigación escaso o nulo.

En suma, el conjunto de investigaciones y experiencias presentados en el evento no constituyen todo el desarrollo investigativo del NOA. No obstante, resaltan la importancia de estos eventos para socializar, debatir y revisitar la historia de la educación producida en la región. Las investigaciones presentadas permitieron dar cuenta de las diferentes voces de sujetos e instituciones poco atendidas por la historiografía nacional y de experiencias educativas entre el siglo XIX y XX que habilitan una discusión de los modelos y discursos pedagógicos triunfantes, casi siempre escritos y narrados desde el centro. La diversidad temática y las reflexiones historiográficas, metodológicas y epistemológicas presente en los diferentes trabajos que se presentaron permiten pensar las historias de las provincias como historia nacional y, en consecuencia, seguir pensando la región no ya como un mero estudio de caso.

 

 

Acri, Martín y Mancuso, Norberto (comps.) (2017). La Educación y el Trabajo en la Argentina. Debates, tensiones y rupturas. Buenos Aires: Editorial Museo Archivo Raggio, 219 pp. ISBN 978-987-45651-4-3

 

Leandro Pozzetti1

1 Egresado de la Facultad de Ciencias Sociales de la UBA como Licenciado en Ciencias Políticas y luego como Profesor en Enseñanza Media y Superior en Ciencias Políticas. Realizó la maestría en FLACSO sobre Diseño y Gestión de Programas Sociales y actualmente está escribiendo la tesis basada en la relación entre las políticas de empleo gubernamentales y la clase trabajadora organizada. También es docente de Historia, Sociología y Educación Ciudadana en escuelas medias de la CABA.

 

El vínculo entre trabajo y educación ha sido objeto -y continúa siéndolo- de numerosos debates dentro y fuera 'del ámbito académico. De hecho ha recobrado marcada vigencia en estas últimos meses dado el intento por parte del gobierno de la Ciudad de Buenos Aires de imponer de forma unilateral e inconsulta una reforma educativa en las escuelas del nivel medio que es resistida por gran parte de la comunidad educativa. Uno de los ejes centrales de dicha reforma que ha conllevado mucha polémica y el marcado rechazo de muchos integrantes de la comunidad educativa proyecta implementar en los últimos años de cursadas pasantías sin remuneración alguna para los estudiantes, quienes además de no poder tener injerencia sobre la realización de las mismas perderían, en ese último año, contenidos curriculares de la cursada.

La mención al hecho coyuntural descripto nos permite poner de relieve nuestro interés en la relación educación y trabajo. Dicho interés se expresa en la certeza de que, a lo largo de la historia, la forma en la cual se vertebra dicha relación -y la composición del sistema educativo en general- es el resultado de decisiones políticas y económicas tomadas por el Estado y a través de las mismas podemos entrever cuál es la coyuntura política y cómo se manifiesta la correlación de fuerzas entre el campo de lo popular y las clases dominantes (por lo menos en dicho ámbito). Por lo que, refiriéndonos ya a la temática de análisis, plantear que una de las funciones centrales que debe cumplir la educación media es formar a los estudiantes para poder insertarse en el mundo del trabajo consiste en una aseveración que pocos discutirían. Sin embargo, el modo mediante el cual se debe llevar a cabo ese proceso pedagógico y qué orientación asume dicha enseñanza puede ser producto de muchas controversias según las perspectivas que se asuman. Otra cuestión sensible de generar disputas es la que enfrenta a aquellos que piensan que el rol de la escuela es solamente formar mano de obra dócil, barata y calificada para una serie de tareas (que ciertos nichos del mercado requieren asiduamente) frente a quienes sostenemos que, además de otorgarles ciertos saberes o capacidades a los alumnos, la escuela debe ser un instrumento para que nuestros jóvenes desarrollen un pensamiento crítico y emancipador y puedan socializar con sus pares en un ámbito de pluralidad de ideas, voces y miradas.

Estas problemáticas que he mencionado se tratan recientemente en un trabajo compilado por Martin Acri y Norberto Mancuso, La Educación y el Trabajo en la Argentina, Debates, Tensiones y Rupturas2. Dicha obra cuenta con trabajos de varios autores orientados al análisis de los vaivenes de este vínculo principalmente en nuestro país, aunque también mencionan algunos casos de otros estados de la región e incluso de otras partes del mundo. Haremos alusión brevemente en este apartado a ciertas cuestiones problematizadas en este volumen.

Si mencionamos en Argentina el vínculo entre educación y trabajo es ineludible la referencia a las escuelas técnicas, punto nodal para evaluar el funcionamiento de esta dinámica. En unos de los capítulos de la compilación de Martín Acri realiza un recorrido sobre las experiencias latinoamericanas de Argentina, Brasil y México en torno a los sentidos, prácticas y orígenes de la educación técnico profesional. En referencia a los orígenes históricos de dicha modalidad en nuestro país, las primeras escuelas técnicas surgieron en nuestros países entre los últimos lustros del siglo XIX y los albores del siglo XX, sin embargo, la decisión estatal de dar un importante impulso y coordinación a esta modalidad se da en los primeros gobiernos peronistas. En este artículo Acri pretende dilucidar cómo durante el gobierno de Perón, al igual que en otros importantes gobiernos de la época -como el del brasileño Getulio Vargas y el del mexicano Lázaro Cárdenas- se llevaron a cabo distintas reformas en el plano social, político y cultural, y cómo en esa misma vorágine la educación no estuvo exenta de dichos cambios. Las nuevas modalidades, programas y proyectos que adaptó la educación en Argentina, cuyo rasgo más saliente es la fuerte ampliación de la modalidad técnica y su coordinación y unificación por parte del Estado, estuvieron íntimamente ligadas a los cambios socioeconómicos acaecidos durante ese primer peronismo: ampliación del mercado y del consumo interno en torno a una política de altos salarios y redistribución de la riqueza y establecimiento de numerosos derechos sociales y laborales favorables -principalmente- a la clase trabajadora.

Un importante hito en torno a la reorganización del sistema educativo en Argentina, en base a los objetivos de industrialización y pleno empleo, fue la creación en 1944 de la Comisión Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional (CNAOP) la cual funciono como ente regulador de la educación técnico-profesional. A través de otras leyes y decretos ya en el gobierno peronista, se instalará un Estado regulador y prestador de la enseñanza técnica desplazando a las entidades de la sociedad civil que hasta ese momento se habían encargado de brindar educación de dicha modalidad. Lo antes dicho nos lleva a decir que el impulso a la educación técnico-profesional a grandes dimensiones en nuestro país fue impulsada desde el Estado por un gobierno -el primer peronismo- que decidió profundizar la limitada industrialización a través de la sustitución de importaciones previa integración -en el marco de una alianza policlasista- de la clase trabajadora y algunos sectores de la pequeña y mediana burguesía dedicada al mercado interno con un objetivo claro: mayor industrialización para fortalecer el mercado interno y facilitar la autarquía económica, por un lado, y por otro: el pleno empleo y consecuentes buenos salarios para vitalizar ese mercado interno.

En otro artículo de este trabajo, escrito por Martín Acri y Juan Martín Beylis, surgen nuevos debates relacionados con el surgimiento y las interpretaciones de la educación técnica contemplando un recorte histórico que va desde su expansión en 1945 hasta el fin de la última dictadura cívico militar. La mencionada expansión de la educación técnico-profesional y el predominante porcentaje de alumnos provenientes de clases trabajadores en la misma, en contraste con modalidades tradicionales como el bachiller, fueron también eje de diversos debates respecto de la efectiva integración o democratización del sistema bajo el peronismo. Es conocido que durante los primeros gobiernos el porcentaje de alumnos provenientes de hogares proletarios creció considerablemente en las escuelas y aun las en la modalidad técnica. Muchos consideraron tal situación como un importante avance dado que se empezó a cumplir en la realidad un derecho social, el derecho a la educación, que para muchos jóvenes era solo letra muerta, es decir, se democratizó verdaderamente el sistema educativo. Sin embargo, desde otras posiciones dicha situación fue percibida como una fragmentación del sistema educativo que lejos de democratizarlo profundizo diferencias ya que en perspectiva de estos autores, como Plotkin o Tiramonti, con estas reformas no se busca democratizar el acceso a la educación sino que se fragmentaba el sistema educativo en función de la procedencia del alumno, es decir que -para estos autores- se excluía a los hijos de trabajadores de la escuela del sistema educativo regular o tradicional.

Con la caída del peronismo, en el posterior periodo desarrollista, se mantuvo la consideración de la educación técnica como importante para el país, pero la misma se adoptó desde otra óptica más vinculada al concepto de capital humano, es decir, una óptica mucho más coincidente con nociones tecnocráticas y relacionadas con las necesidades del capital (dado la importancia que le asignaba el desarrollismo a los capitales foráneos) que con las reivindicaciones obreras presentes durante el peronismo.

En contraste con las experiencias señaladas hasta ahora, cuando el neoliberalismo logra instalarse a sangre y fuego bajo la última dictadura cívico-militar la atención brindada por el Estado a la educación técnica disminuye rápidamente motivada por el poco interés que tienen las clases dominantes que orquestan y apoyan el golpe en lo vinculado con la industrialización del país dada su conocida predilección por las ganancias basadas en la valorización financiera y un modelo de país pastoril basado en la exportación de productos primarios.

Por último, es pertinente tomar también un trabajo que busca indagar entre los sentidos que emanan de los diferentes proyectos y modelos educativos. En torno a este debate se estructura el aporte de Paula Nurit Shabel quien -en su apartado- realiza una comparación entre modelos educativos antagónicos: el impulsado por el Estado británico durante los albores de la segunda revolución industrial -es decir poco antes de la mitad del siglo XIX- y el proyecto de escuela-comuna propuesto por el pedagogo soviético Mosley Pistrak durante los primeros años del gobierno bolchevique surgido de la Revolución Rusa de 1917. En este trabajo Shabel describe y analiza ambos proyectos delineando sus diferentes pretensiones y perspectivas.

En el caso británico, las nuevas necesidades surgidas del nuevo periodo de industrialización obligaron al Estado a intervenir en ámbitos que hasta el momento le eran ajenos, con miras a poder garantizar la reproducción del modo de producción capitalista. Siguiendo a la autora podemos caracterizar este proyecto educativo -que dicho sea de paso se llevaba a cabo en condiciones poco propicias para un proceso pedagógico- como la extensión del Estado en su faceta de regulador y disciplinador de ámbitos externos de los meramente productivos como, por ejemplo, las fábricas. Como ya se mencionó la motivación de esta intervención radicaba en poder garantizar la subsistencia y reproducción de la formación social capitalista.

La experiencia soviética de Pistrak, por su parte, tiene como elemento destacado y diferenciador de otras experiencias el poner a los niños en un lugar de intercambio y debate con los adultos rompiendo con el esquema clásico o tradicional de la transmisión unidireccional del conocimiento. En otras palabras, y según el propio Pistrak, el educador debía posibilitar la creación por parte del alumnado de sus propios métodos y no ser un mero oferente o indicador de prácticas. Dicha dinámica garantizaría la formación de niños comprometidos con el socialismo y capacitados para hacerlo realidad. Sin embargo, para que una formación de tal calibre sea posible, este proyecto no preveía o pensaba a la escuela como una institución dedicada meramente a la adquisición de conocimientos, sino que la misma debía ser el centro de la vida infantil, centro en el cual los niños y niñas debían poder desarrollarse en todos sus aspectos (físico, intelectual, cultural, etcétera).

La autora al final de su trabajo concluye que, si bien dichas experiencias no representan la totalidad de los proyectos adoptados, ya sea por el capital o por el trabajo, la selección realizada responde a que ambos proyectos fueron diseñados en los albores de unas nuevas formas de ver el mundo (la acelerada expansión del capitalismo tras la segunda revolución industrial y la primera revolución que triunfó levantando las banderas del socialismo). En ambos casos los Estados consideraron a la escuela como institución fundamental de la niñez y en torno a dicha caracterización diseñaron sistemas y marcos de acción. Sin embargo, lo que la autora busca destacar es la importante diferencia entre una lógica individualizante, alienante y basada en la subsunción a los intereses del capital en contraste como lo propuesto por el modelo socialista en el que se privilegiaba el sentido colectivo y los educandos desarrollaban tareas más acordes a las necesidades comunitarias presentes en el contexto del cual provenían.

Por último, merece destacarse que la obra referida es el resultado de investigaciones realizadas desde la perspectiva de la historia social de la educación. Los autores interpelan críticamente al pasado y problematizan la relación capital, trabajo y educación en clave histórica para indagar lo pretérito y reflexionar sobre el presente de los procesos de trabajo y organización laboral, educativa y cultural de nuestro país y América Latina. inmateriales que en ella se encuentran, para así convertirlos en patrimonio; en segundo lugar, la utilización del archivo como dispositivo pedagógico inserto en las actividades de aprendizaje de los estudiantes de la escuela Amuyen; por último, fomentar la principal función de la extensión universitaria que es estrechar los vínculos entre la escuela media y la Universidad.

El primero de estos apartados fue escrito por Ruth Gates y Mará Petitti, las autoras realizan un recorrido histórico de la Cooperativa Tierra Nueva, que se constituyó en 1986 a partir de un grupo de familias marplatenses que compartían un ideal educativo ligado al constructivismo y por lo tanto pensaron en abrir una institución que pudiera reflejarlo y a la que pudieran concurrir sus propios hijos. De esta iniciativa surge la Escuela Cooperativa Amuyen. En el texto se narran los momentos más significativos en la historia de la misma, como el alquiler y luego la compra de un edificio para que funcionara la escuela, la obtención de la personería jurídica, la apertura del nivel secundario en 19933, el funcionamiento de un comedor en la coyuntura de crisis del 2001, etcétera. Finalmente, se realiza un balance del trabajo de la cooperativa a los largo de 30 años transcurridos y se mencionan algunas proyecciones para el futuro.

El segundo apartado se centra en una de las dimensiones del proyecto de extensión: pensar al archivo escolar como un dispositivo pedagógico. Fue escrito por Karina Bianculli y Franco Amorós, quienes llevaron adelante actividades pedagógicas junto a docentes y estudiantes del último año del secundario de la escuela. Esta intervención se desarrolló en las asignaturas Proyecto de Investigación en Ciencias Sociales y Geografía. El objetivo central, definido por los propios estudiantes, fue recuperar las narrativas de los diferentes actores fundantes de la historia de la institución a través de entrevistas que contribuyeran a la elaboración de una biografía institucional. El archivo escolar fue un disparador de preguntas a través de los documentos y los materiales fotográficos que lo componen. Esta actividad pedagógica se sustentó teóricamente en la perspectiva interpretativa y el enfoque etnográfico, de los trabajos de Bolívar Botía y Alicia Gartner, retomados por los autores del apartado. La experiencia se desarrolló en varios encuentros en los que se trabajó la relación historia-memoria, las cuestiones metodológicas y analíticas en torno a la realización de a las entrevistas, la confección de los guiones de las entrevistas no directivas, el análisis de fuentes (entrevistas y documentos del archivo), el diseño de los soportes de divulgación de lo producido, entre otras cuestiones. Finalmente, con motivo del 30° aniversario de la institución, se organizó una jornada en donde los estudiantes expusieron los trabajos realizados. Esta producción educativa realizada por los estudiantes pasó a formar parte del Archivo Histórico Escolar de la escuela en una nueva sección. Es así que los autores del apartado sostienen que este tipo de experiencias demuestran que los acervos documentales de las instituciones educativas pueden ser pensados como dispositivos pedagógicos y que promueven un rol activo en la construcción de la historia y la memoria de la institución.

El tercer apartado, llamado "Inventario", fue escrito por José Bustamante Vismara, Susana B. Suárez y María Cruz Madroñal, allí se describe y expone de forma detallada el organigrama institucional, que se entiende como el esqueleto del archivo. En este texto en particular se puede apreciar el trabajo que requirió la construcción del Archivo Histórico Escolar. En primer lugar se realizó un pre-inventario documental y se bosquejó el organigrama institucional, luego se reclasificó el acervo y se conformó una base de datos que alcanzó más de 1200 entradas, a partir de ella se elaboró el inventario. El material de archivo, como se puede apreciar en la variable ubicación, estaba disperso en diferentes lugares de la escuela (depósito de administración, depósito de chapa y SUM -salón de usos múltiples-) y en condiciones de preservación diversas (como lo muestra la variable estado de la documentación). El equipo de extensión junto al Consejo de Administración de la institución tomó la decisión de considerar como parte del archivo histórico el material anterior al año 2010, mientras que lo más reciente se considera documentación administrativa y se encuentra en uso. El organigrama, anexado al final del libro, ofrece una mirada del esqueleto del archivo, a partir de las diferentes secciones, series y subseries elaboradas con criterio archivístico. El inventario desglosado en este organigrama explica qué tipo de documentación contiene cada sección4, cada serie y subserie de las diferentes secciones. Es así que, por ejemplo, nos encontramos con la Sección Administración Escolar, donde se ubica la documentación referida a la actividad escolar, y dentro de esta sección la Serie Inicial, que resguarda el material producido por el nivel inicial de la institución. Las variables que se detallan en cada sección, serie o subserie son: clasificación en el organigrama, ubicación, fechas extremas, entradas en la base de datos, cantidad de cajas, volumen, soporte, estado de la documentación y vínculos con otras series. Además el texto se acompaña con la imagen de-documentos de cada serie, a modo de ejemplo.

En conclusión, luego de realizar esta breve reseña del contenido de los diferentes apartados del libro resulta importante recordar una vez más que esta producción es el fruto de dos años de trabajo de un equipo interdisciplinario en el marco de un proyecto de extensión innovador que emprende de forma ambiciosa la puesta en valor del acervo documental de la institución y, con ella, de su historia. Además cumple con el objetivo central de la extensión universitaria, que es poder estrechar vínculos entre la comunidad y la universidad, en este caso a partir del trabajo en una escuela secundaria de gestión cooperativa.

2 La presente obra fue editada por la Editorial Museo Archivo Raggio en agosto del presente año en la CABA.

4 Las secciones, tal como detalla el organigrama, son tres: Sección Administración Escolar/Representante Legal, Cooperativa y Miscelánea.

 

Orbuch, Iván Pablo (2016). Peronismo y Educación Física. Políticas públicas entre 1946 y 1955. Buenos Aires: Editorial Miño y Dávila, 103 pp. ISBN 978-841-6467-54-9

 

Vanessa Alexandra Barrionuevo

 

Peronismo y Educación Física. Políticas públicas entre 1946 y 1955, de Iván Pablo Orbuch y publicado en 2016 por la editorial Miño y Dávila no es una obra más sobre el peronismo ni sobre los dispositivos de disciplinamiento de los cuerpos en el sistema educativo. La investigación tuvo como objetivo profundizar en las concepciones acerca de la educación física entre 1946 y 1955, periodo que coincide con los primeros gobiernos de Juan D. Perón, indagando en «la utilidad de las mismas en la construcción de un nuevo tipo de ciudadano acorde a los postulados de la Nueva Argentina planificada por el gobierno peronista»1.

El supuesto que guía a Orbuch es que la educación física no sólo se constituyó como un dispositivo de disciplinamiento de los cuerpos que buscaba mejorar la salud de la población, sino que también se trataba de una estrategia del Estado para mostrar la amplia conquista de derechos otorgados por el gobierno peronista, en forma de «un cuerpo público movilizado, sano y fuerte, que se manifiesta y desarrolla en estrecha analogía con el cuerpo de la Nación»2. Asimismo, el autor señala cómo las políticas públicas en relación a la cultura física se vincularon con una mejora de la salud de la población y un nuevo modo de ocupar el espacio público. De esta manera, el presente libro es valioso aporte para comprender desde otro lugar al peronismo como fenómeno.

El enfoque que Orbuch selecciona para llevar adelante esta investigación es el indiciario, desarrollado por el historiador italiano Cario Guinzburg, el cual implica un tratamiento diferente de las fuentes del que se realiza tradicionalmente en historia. Lo que se busca hallar en los documentos son aquellos indicios, es decir, aquellos elementos que son inadvertidos o suelen ser dejados de lado por los historiadores. En este sentido, el autor encontró en el estudio de la educación física un elemento a rastrear en los documentos y en los discursos, que le permitieron abordar de un modo diferente al peronismo y a las políticas públicas entre 1946 y 1995.

Para la construcción del objeto de estudio, la revisión de los antecedentes en torno a educación física y educación en el peronismo, fue fundamental. Allí, el autor se encuentra con que estas investigaciones abordan escasamente «la ocupación del espacio público, la mejora de la salud de extensos segmentos poblacionales, o la analogía de pensar el cuerpo del obrero como el cuerpo de la Nación, en sintonía con el discurso de la época». De esta manera, Orbuch identifica estos tres elementos mirados relacionalmente en su investigación sobre la educación física en el peronismo:

La hipótesis que guiará el presente trabajo será que la Educación Física desarrollada en los años que el peronismo estuvo en el poder fue democratizadora, puesto que marchó de la mano de la medicina preventiva en pos de una mejora de la salud de la para habilitar el espacio público incluyendo en él a los sectores populares permitiendo aperturas impensadas hasta ese entonces y que lograron una mayor visibilidad de la cultura plebeya3.

Las fuentes utilizadas para la investigación son variadas: van desde los discursos de Perón a documentos de naturaleza diversa (desde propaganda peronista a políticas públicas de salud y planificación), recurriendo asimismo a diarios y revistas de la época.

El autor caracteriza el discurso peronista como disruptivo y sostiene que éste se materializa en leyes y decretos, y en acciones y prácticas culturales que se vinculan a un proceso de ampliación de derechos. En este sentido, se abordan los discursos de Estado en tanto discursos de poder, tomando como concepto de poder el ofrecido por Michel Foucault. No obstante, los discursos son entendidos desde tres perspectivas para su análisis: la propuesta por Teun Van Dijk desde el análisis crítico del discurso, la de Elíseo Verón desde la semiología, y la de Foucault -a quien ya mencionamos-, que entiende al discurso como instrumento y como efecto del poder al mismo tiempo.

El aporte de los conceptos foucaultianos es importante en la obra. Vinculado al concepto de poder en esta clave, aparece el concepto de gubernamentalidad para pensar al sistema educativo como una tecnología de gobierno. Asimismo, opera el concepto de biopolítica en tanto tecnología de gobierno que busca «regular procesos vitales de la población para que las personas sean productivas desde el punto de vista del capital»4. También juegan los estudios sobre el cuerpo, especialmente el propuesto por David Le Bretón en el que distingue la idea de poseer un cuerpo y ser un cuerpo.

Creemos que era importante dar cuenta de la caja de herramientas teóricas y metodológicas que el autor fue construyendo para su investigación, así como dar cuenta de la construcción del objeto a partir de la revisión bibliográfica y de las fuentes, ya que como mencionamos con anterioridad, la obra nos abre una ventana novedosa para el estudio del peronismo a partir de las políticas públicas y especialmente a través de la educación física. De todos modos, nos ocuparemos de pasar revista brevemente de aquello que nos encontraremos en la obra.

El libro cuenta con tres capítulos: el primero denominado "La Educación Física previa al peronismo"; el segundo "Políticas educativas en Educación Física durante el peronismo"; y el último, "La Educación Física y la formación de una identidad peronista". Al final de los capítulos, presenta un anexo documental con textos breves.

En el primer capítulo, el autor se ocupa de dar cuenta de que la educación física fue un tema que comenzaba a ser agenda de las preocupaciones educativas de maestros como Juana Manso y Domingo F. Sarmiento desde antes de la constitución del sistema educativo nacional. Hacia finales del siglo XIX, se puede destacar una disputa entre dos concepciones de la educación de los cuerpos. Por un lado, aquella que estaba preocupada por los aspectos didácticos de la educación de los cuerpos, y por otro lado, la militarista, la cual fue ganando terreno al comienzo del siglo XX. En el caso de la provincia de Buenos Aires, hacia la década del treinta el gobernador Manuel Fresco inició una política de educación de los cuerpos, en los cuales el autor destaca la creación de estereotipos de género. Asimismo, se ocupa de dar cuenta de la creación de la Dirección General de la Educación Física en Buenos Aires y luego del Consejo Nacional de Educación Física. Finalmente, se abordan los imaginarios sobre la educación física en el quinquenio que va de 1940 a 1945.

En el segundo capítulo, Orbuch analiza por un lado, las leyes y decretos emitidos por el peronismo y, por otro lado, los discursos de Perón. En la primera parte, el autor se encuentra con una clara impronta de la educación física como política de Estado. La mitad de las normas vinculadas a la educación de los cuerpos se sancionaron durante el peronismo, por lo que opera el concepto de biopolítica y el establecimiento de nuevos dispositivos de regulación. En la segunda parte, se ocupa de analizar los discursos de Perón organizándolos en cinco tipos: discursos sobre la necesidad de la educación física; discursos sobre la importancia del deporte en la educación física; discursos sobre la educación física, el deporte y la salud; discursos sobre la niñez y la juventud y discursos y publicaciones con instrucciones a docentes. En estos discursos, el expresidente concebía a la educación física de manera integral, a pesar de no haber una «teoría peronista de la educación física». La mención recurrente de este tema en los discursos de Perón, puede entenderse «como una parte central del dispositivo estatal tendiente a generar un cuerpo público y sano»5.

En el último capítulo, se aborda el caso de la Fiesta Nacional de la Educación Física, analizando su difusión y la forma en que los medios dieron cuenta del evento. Se analiza la letra de La marcha de la Educación Física, la cual estaba incluida en las invitaciones a la fiesta y destaca el rol de la radiodifusión, como medio importante en el periodo en el cual se difundía el evento y los mensajes en torno a una educación integral de los cuerpos.

Para concluir esta reseña, el trabajo de Iván Pablo Orbuch es un punto de partida para futuras indagaciones. En este sentido, sería interesante abordar las ideas pedagógicas y sanitarias en relación con la cultura física, a la educación física y a los deportes que circularon entre el siglo XIX y XX en la Argentina, con aquellas ideas que circularon en otros contextos y que influyeron en el país, especialmente en el quinquenio 1940-1945 y luego, durante el peronismo. Asimismo, profundizar en cómo estas ideas circularon en otras provincias y se tradujeron en experiencias concretas durante el peronismo.

Con respecto al análisis de las leyes y decretos, la investigación nos abre a la posibilidad de estudiar las condiciones de producción y los posicionamientos de quienes participaron en la formulación de las leyes. Las discusiones parlamentarias podrían resultar una fuente interesante. Asimismo, resultaría enriquecedor analizar los discursos de Perón a la luz de los eventos en los que sus alocuciones tienen lugar y al público destinatario.

Por último, otro camino por el cual continuar estudiando este tema tiene que ver con la relación entre fiestas cívicas y construcción de la identidad, como propone Orbuch con el análisis de la Fiesta Nacional de la Educación Física y la formación de la identidad peronista. Los estudios de estos últimos años sobre el peronismo del interior, dan cuenta de que el movimiento político se fue constituyendo de un modo diferente al que emerge en las zonas más desarrolladas del país, por lo que la pregunta sería qué rol ocuparía la educación física en la conformación de la identidad en el peronismo del interior y en la conformación de una ciudadanía para el proyecto de la Nueva Argentina.

 

1 Cfr. Orbuch, Iván Pablo (2016). Peronismo y Educación Física. Políticas públicas entre 1946 y 1955. Buenos Aires: Miño y Dávila, p. 11.

Ibídem, p. 21.

Ibídem, p. 26.

Ibídem, pp. 67-68.

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