ARTICULOS

Sociabilidad, escuela y construcción estatal en Jujuy. Una aproximación al temprano proceso de escolarización local (1840-1870)

 

Antonela Centanni¹

¹    Licenciada en Historia (Universidad Nacional de Rosario). Magister en Teoría y Metodología de las Ciencias Sociales (Universidad Nacional de Jujuy). Becaria Doctoral de CONICET-Unidad Ejecutora en Ciencias Sociales Regionales y Humanidades (UE-CISOR) CONICET-UNJu. Doctoranda en Ciencias Sociales (Universidad Nacional de La Plata). Contacto [antonela.centanni@gmail.com].

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Resumen

Con perspectiva regional, se analizan las instituciones creadas por el Estado provincial para el gobierno de lo social y la construcción del poder estatal, que moldearon el proceso de escolarización en la provincia2 y la emergencia de los primeros funcionarios escolares estatales. Entre los años 1840 y 1870, en la provincia de Jujuy funcionaron la Sociedad Protectora de la Educación y la Sociedad de Beneficencia, con un enorme interés en organizar, gobernar y expandir el proceso de escolarización local. Para ello, entre 1840 y 1849, dictaron los primeros Reglamentos para las Escuelas de Primeras Letras.
Como resultado, se ha identificado la configuración de un grupo de funcionarios integrado por representantes de las élites políticas locales, autoridades municipales y funcionarios eclesiásticos, que, con el objetivo de legitimar el nuevo orden de gobierno republicano, impulsaron la expansión del proceso de escolarización resignificando viejas prácticas como la enseñanza de religión en las escuelas, entonces sostenidas por el Estado provincial, en las que rezaban por el bien de la república, y sancionando la desobediencia social con la fuerza de la autoridad del Estado.

Palabras clave Instituciones sociales, escuela, Estado, Jujuy, siglo XIX.

Abstract

From a regional perspective, the institutions created by the provincial government to govern the social side and the installation of the State power are being analyzed. These institutions are the ones that created the process of schooling in the province² and the emergence ofthefirst State school officials. Between 1840 and 1870, the Society for the Protection of Education and the Charitable Society were the first ones to opérate in the Jujuy province. They had an enormous interest in organizing, governing and expanding the local schooling process. To do this, between 1840 and 1849, they issued the First Regulations for Schools.
As a result, we identified the configuration of a group of officials made up of representatives of the local political elite, municipal authorities, and church officials which, in order to legitimize the new Republican administration, promoted the expansión of schooling by giving a new meaning to oíd practices such as teaching religión in schools. These oíd practices were supported by the provincial government and were said to befar the good of the republic, and to punish social disobedience with the strength ofthe state’s authority.

Keywords Social institutions, school, State, Jujuy, nineteenth century.

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Introducción

La Historia de la Educación argentina, desde comienzos del siglo XX y hasta mediados de los años 1980, desarrolló una línea de interpretaciones relativa a la relación Estado-Educación de finales del siglo XIX y la organización del sistema educativo nacional, con fuerte énfasis en las dimensiones de la formación del profesorado normal (Ascolani, 1999, 2012). Con el retorno democrático se institucionalizó como campo académico, sobre la huella de los ocho tomos de la Historia de la Educación en la Argentina, coordinados por Adriana Puiggrós, también se discutieron las periodizaciones y se plantearon interpretaciones alternativas, que desafiaron el mito fundante que fue la Ley N.° 1.420 en la historiografía argentina (Arata y Ayuso, 2015). En los últimos diez años, la expansión de los estudios regionales modificó no solo las periodizaciones sino también las variables de análisis, promoviendo el estudio de los maestros de la campaña, las escuelas de primeras letras a cargo de particulares o sacerdotes, las acciones de otros actores sociales indirectamente escolares, las instituciones sociales, las disputas entre los diferentes niveles de gobierno (nacional, provincial, municipal), etcétera.

El propósito de este artículo es dialogar con los estudios sobre la escuela elemental en el Río de La Plata durante la primera mitad del siglo XIX, para mostrar, primero, que comprender la sociabilidad de los actores sociales permite entender que en la construcción del sistema educativo fueron claves los actores de la sociedad civil que colaboraron con el Estado provincial; segundo, cuáles fueron las singularidades y cuestiones comunes de Jujuy en este proceso.

El desarrollo de la escolarización en el Río de La Plata (18201860). Una revisión historiográfica

Los estudios pioneros sobre la escolarización hispanoamericana, en este caso rioplatense, se enfocaron en analizar la acción educativa de las congregaciones religiosas durante la época colonial —jesuitas, franciscanos y dominicos— (Lértora Mendoza, 1999), las influencias de la Ilustración en la diagramación del proceso escolar, la expansión, características de aplicación y el fracaso del método lancasteriano, y fundamentalmente en plantear la institucionalización del proceso de escolarización como una herramienta para legitimar el nuevo orden político republicano (Newland, 1992, 2001; Narodowski, 1994). No obstante, estas investigaciones fueron aportaciones panorámicas sobre las diferentes variables que, por escasez documental, no profundizaron en el análisis, como tampoco en la ampliación de la escala de observación más allá de la provincia Buenos Aires, con algunas notas sobre Córdoba, Santa Fe, Corrientes o Entre Ríos.

Una segunda generación de estudios sobre el período, en el marco de las investigaciones que proponen una revisión del Estado desde adentro (Boholavsky y Soprano, 2010), analizó la escolarización en el marco de las relaciones entre jurisdicciones o distritos. Desde este enfoque, se identificó la existencia de una sociedad civil con la que necesariamente el Estado debió dialogar, entre conflictos y negociaciones, para consolidar su legitimidad política, y también que necesitó recrear alianzas que hicieran posible la construcción del poder y la gobernabilidad (Lionetti, 2009). Por otra parte, con perspectiva regional, se estudiaron las juntas protectoras de escuelas como eje articulador de la relación entre los grupos locales y las autoridades provinciales, durante la expansión escolar como parte de la construcción del Estado, proceso en el que participaron diferentes actores políticos, eclesiásticos y de la sociedad civil, representando los distintos niveles jurisdiccionales (Bustamante Vismara, 2016). Estos estudios retomaron la línea de interpretación que incorporó la idea de conflicto al análisis del proceso de escolarización (Newland, 1992, 2001), para complejizar el estudio de este proceso más allá del Estado como actor central.

Respecto de las investigaciones a nivel local, existe un gran déficit bibliográfico sobre el estudio específico de la política educativa en Jujuy en la coyuntura de la modernidad de los siglos XIX y XX. Escasos son los estudios que pueden aportar datos contextúales desde una perspectiva hagiográfica (Tommasini, 1934); de tradición nacionalista (Barros, 1947); o desde la perspectiva de la historia de la educación moderna (Delgado, 1992; Yépez, 2003). Los análisis de Tommasini y Barros son utilizados en este trabajo como fuentes secundarias contrastadas con otros documentos. Respecto de los trabajos de Delgado y Yépez, la ordenación y sistematización de la información que exponen es un aporte muy significativo al estudio de la historia de la educación local. No obstante, Yépez se inscribe en la línea de estudios que no se ha ocupado de la escolarización anterior a la Ley de Educación Común N.° 1.420.

Las redes de sociabilidad y la refundación de un orden político: la Sociedad Protectora de la Educación y la Sociedad de Beneficencia de Jujuy (1840-1870)

El proceso político abierto en 1810 dio lugar a la posibilidad de construir un orden alternativo, la clave estaba en el uso particular que hicieran los actores del principio de la soberanía del pueblo. Suprimida la separación entre sociedad y soberanía, se fue configurando un nuevo fundamento del poder político sustentado en la idea de sociabilidad, en tanto que relación Sociedad-Nación. Es decir, construir una Nación suponía, previamente, construir una Sociedad. Entonces, el discurso de la sociabilidad fue central, debido a la dificultad que las élites insurrectas encontraron para una rápida respuesta institucional a la ruptura con el vínculo colonial, que puso en el centro de la escena los interrogantes sobre los fundamentos del poder político y las reflexiones acerca de los vínculos que hacen sociedad: la sociabilidad era entendida como un conjunto de relaciones racionales (González Bernaldo, 2008). En este sentido, Maurice Agulhon (2009) ha desarrollado una interpretación m histórica acerca de la pluralidad de funciones de las asociaciones entre los siglos XVIII y XIX. Si bien analiza el caso francés, sus variables de análisis pueden aplicarse a otras realidades en el contexto de las formaciones estatales modernas. Para Agulhon, la problemática de la sociabilidad como aprendizaje de la democracia implicaba un proceso de politización que no era exclusivo del acceso al voto, sino a los espacios informales (reuniones sociales) que daban oportunidad a la población de encontrarse, discutir y opinar sobre política. Hábitos asociados a la transformación de las mentalidades populares que se politizaban, en este caso, se republicanizaban.

La asociación comenzaba a través de un grupo de conocidos, habitués, con carácter informal, que luego se formalizaba y alcanzaba una fuerte y dinámica organización. En esa antinomia, según Aghulon, se explica que la asociación voluntaria, hecho que permanecía encerrado en el Antiguo Régimen, comenzara a expandirse y ganar visibilidad en el espacio público durante el siglo XIX. De allí que se planteen dos modelos de sociabilidad, una antigua, de carácter intrafamiliar, en competencia con una sociabilidad abierta, de carácter moderno, estructurada por la asociación voluntaria masculina. A continuación, se caracterizan las primeras instituciones asociativas en Jujuy que se ocuparon de organizar la cuestión escolar, para reflexionar acerca de los modos de sociabilidad local.

El período post-independentista estuvo marcado por una fuerte convulsión política, y en Jujuy no fue diferente. Sin embargo, a pesar de las dificultades que las guerras representaban para las arcas provinciales, en marzo de 1840 el gobernador Mariano Iturbe creó la Sociedad Protectora de la Educación, la primera organización formalmente institucionalizada en la provincia que tenía como objetivo la organización escolar. Como señala Fanny Delgado (1992), las diferencias entre los proyectos de organización política (unitarios vs. federales)^{3 4 5} parecieron encontrar en el desarrollo de la cultura local un objetivo común, no obstante, los enfrentamientos continuaron y en octubre de 1841 las dificultades en el erario provincial y el aumento de la conflictividad en el territorio provocaron la desaparición de la Sociedad Protectora de la Educación, no así de las acciones llevadas a cabo por esta. ¿Qué iniciativas había impulsado la Sociedad Protectora de la Educación en Jujuy? ¿Quiénes habían integrado esta institución?

En primer lugar, la Sociedad Protectora de la Educación estaba organizada por una Comisión Directiva integrada por miembros de familias acomodadas de la provincia. Entre ellos, la figura del sacerdote Escolástico Zegada es la más notable, no solo por provenir de una familia integrante de la élite política tradicional de Jujuy, sino por la influencia que este personaje tuvo en diferentes momentos durante la expansión del proceso de escolarización previa a la organización nacional. Descendiente de los fundadores de la ciudad capital, San Salvador de Jujuy, la familia Zegada para finales del siglo XVIII amasaba una de las mayores fortunas de la provincia. Ordenado sacerdote en la ciudad de Chuquisaca (Bolivia) en el año 1836 (Vergara, 1940: 4041), y poseedor de un importante capital relacional por pertenecer a una familia de élite, Escolástico Zegada participó de la política formal de la provincia y de la naciente Nación argentina (Medina, 2015). Comenzó integrando la Sociedad Protectora de la Educación, y más tarde en 1844 propuso a la Legislatura local el proyecto para fundar la Sociedad de Beneficencia, que entre sus atribuciones contaba con la inspección de los establecimientos educativos. Autor en 1847, de una de las obras más influyentes de la época, Instrucciones Cristianas, un catecismo político que reeditado luego del triunfo de la Confederación (1853) narraba las bondades del gobierno, creando uno de los relatos más difundidos para legitimar el nuevo régimen político (Medina, 2014). Escolástico Zegada fue gobernador provisorio de la provincia, y varias veces electo diputado por la ciudad capital. Su figura adquirió tempranamente relieves nacionales, fue un actor clave que, como se mostrará en estas páginas, dinamizó las relaciones entre la Iglesia y el nuevo orden político en el marco de la construcción de una nueva cultura social (Medina, 2014; Sánchez de Bustamante, 1995).

En este sentido, se considera que las instituciones sociales y la escuela formaron un entramado a través del cual el Estado, en construcción, fue institucionalizando su poder y autoridad en relación con la sociedad civil, y articulando los intereses de diferentes actores sociopolíticos en torno al proceso de escolarización. Como afirma Lucía Lionetti (2009), la escuela se convirtió en un escenario de disputas y negociación entre diferentes actores sociopolíticos en el que se construyó una nueva gobernabilidad.

A nivel local, un ejemplo de esas relaciones entre Iglesia y autoridades civiles se ha identificado en el intercambio de correspondencia personal entre el vecino Francisco Javier Echuza y el gobierno de la provincia de Jujuy. Por iniciativa del propio Echuza y autorizado por la Sociedad Protectora de la Educación, fue designado preceptor en la escuela de Tilcara. Esta designación tuvo también la aprobación del ministerio de gobierno, aunque debía «[...] apersonarse ante el Jefe de Policía y el cura del Departamento de Tumbaya».5 Cinco meses más tarde, Echuza escribió nuevamente al gobernador para informarle que se marchaba hacia el pueblo de Yavi para responder el llamado del cura párroco Cruz Negrete, ya que en la escuela para la que había sido contratado nunca pudo iniciar sus actividades debido a la falta de recursos para su subsistencia.6 En este caso, la función del cura era articular las necesidades de los agentes escolares y las decisiones del poder político local.

Otro ejemplo de estas alianzas entre diferentes actores sociales en pos de la expansión escolar, fue el pedido del presidente de la Municipalidad de Valle Grande, el vecino Saturnino Fernández, quien escribió al ministerio de gobierno de la provincia explicando la necesidad de instalar una escuela de primeras letras en la pequeña localidad de San Lucas. Las enormes distancias eran un problema para la escolarización de la época, y las dificultades durante los días de lluvia complicaban el acceso de los niños a la escuela de la parroquia.⁶ Si bien la escasez de recursos no permitía inaugurar escuelas en cada rincón de la provincia, en este caso, el pueblo contaba con una cantidad de veintidós alumnos, muy elevada para la zona y para la época,⁷ condición casi determinante para la instalación de la escuela. No se ha encontrado la respuesta del gobierno de la provincia para este pedido, sin embargo, se considera necesario mencionarlo como evidencia de las iniciativas que promovían los gobiernos municipales para la creación de escuelas, y porque es notable la potencial población estudiantil a la que hace referencia.⁸

Estas situaciones permiten mostrar empíricamente, para la realidad jujeña, la existencia del tejido de relaciones socio-políticas que estuvieron en juego durante la construcción del poder político del Estado provincial, y la expansión de la escuela en zonas rurales con población escasa y dispersa.

La escuela era también el espacio social a través del cual se manifestaba la matriz del pensamiento ilustrado que consideraba la instrucción como herramienta canalizadora de la civilización. En el análisis de otros casos, como por ejemplo la provincia de Buenos Aires, uno de los espacios más estudiados, los primeros pasos en el avance de la escolarización estuvieron en manos de la Sociedad de Beneficencia, considerada institución clave en materia educativa (Lionetti, 2009). En Jujuy, la reorganización de las aulas de primeras letras heredadas del período tardo-colonial, y la temprana reglamentación de la instrucción pública fue iniciativa de la Sociedad Protectora de la Educación, que presentó, en 1840, al gobierno de la provincia el primer Reglamento para el régimen de la escuela de primeras letras de la ciudad de San Salvador.⁹ Si bien, hubo algunas iniciativas anteriores a 1840 para la organización escolar, por ejemplo la designación en 1836 de un Director de Escuela de primeras letras y aula de latinidad (en la ciudad capital), que tenía la responsabilidad de inspeccionar y vigilar semanalmente los establecimientos educativos públicos,^{10 11} fue recién a partir de la sanción de los reglamentos de escuelas (entre los años 1840 y 1849), cuando las autoridades locales mostraron una preocupación más continuada por organizar la cuestión escolar.

Ahora bien, ¿qué pasaba con las escuelas del resto de los departamentos de la provincia? En principio, se puede señalar que, en el texto original del reglamento, y con otra letra, aparecen correcciones indicando que las visitas a las escuelas de la capital serían encargadas a la Sociedad de Beneficencia, mientras que las escuelas departamentales serían inspeccionadas por comisiones protectoras. Sin embargo, es necesario notar al respecto, que la Sociedad Protectora de la Educación y la Sociedad de Beneficencia locales no fueron contemporáneas, y que tampoco se han encontrado, hasta el momento, referencias sobre la existencia de comisiones protectoras en el interior de la provincia durante este período. Recién a partir de 1860, con la designación de los primeros inspectores de escuela provinciales comienzan a aparecer en las fuentes datos sobre inspecciones en las escuelas departamentales. De acuerdo con lo indicado en diferentes referencias documentales y de otros estudios (Medina, 2013, 2015), sería posible plantear una cierta continuidad en las acciones filantrópicas de carácter social a partir de la fundación de la Sociedad de Beneficencia en el año 1844 y hasta 1849.

Como ya se ha mencionado, con aprobación de la Legislatura local se fundó la institución benéfica (1844), que continuó las acciones de organización y expansión escolar, iniciadas por la Sociedad Protectora de la Educación (1840-1841).

Como señalan los estudios¹¹ para otros espacios de la geografía rioplatense, en los primeros años de organización de los incipientes Estados provinciales, la Sociedad de Beneficencia fue una de las primeras expresiones institucionales de la modernidad política, que fundamentalmente expropió algunas de las funciones de control antaño en manos eclesiásticas, y que tuvo como una de sus acciones prioritarias la instrucción y cuidado moral de las niñas y niños.

El caso de la Sociedad de Beneficencia de Jujuy tiene algunos rasgos específicos importantes de señalar respecto de las demás sociedades organizadas en la época: por un lado, que, siendo una provincia profundamente diezmada por las consecuencias de la guerra y con una población muy pequeña, fue la segunda, después de Buenos Aires (1823), en crear la institución social. Por otro lado, que, en el resto de las provincias, la formación de esta institución fue considerada un espacio de visibilidad y un medio de participación de las mujeres de la élite en la vida pública, en acuerdo con los gobiernos provinciales, que solo en ocasiones incorporaron la participación de representantes de la Iglesia (Medina, 2015; Mallagray, 2009; Di Stefano, 2002). En Jujuy, los agentes eclesiásticos impulsaron la iniciativa, y la participación femenina recién tuvo lugar a partir de los años 1860, con la refundación de la institución, que coincidió con la crisis de las élites políticas gobernantes hasta ese momento (a mediados de los años 1870), y la muerte de algunos de aquellos que desde la autonomía provincial eran piezas clave de la política local, en medio de la conformación de una nueva gobernabilidad que articuló otras alianzas incorporando nuevos actores.¹²

La Sociedad de Beneficencia local tuvo desde el principio como uno de sus objetivos principales la expansión de la educación de los menores. La Comisión Directiva era la responsable de proponer a los candidatos para maestros y preceptores encargados de la instrucción, y también de la inspección de las escuelas. Como se ha visto en ejemplos anteriores (la Sociedad Protectora de la Educación), este tipo de instituciones de asistencia social, poco a poco se fueron Jujuy y la organización escolar temprana: los reglamentos de escuelas de primeras letras

En el análisis de los reglamentos de escuelas dictados por la Sociedad Protectora de la Educación (1840-1841) y la Sociedad de Beneficencia de Jujuy (1844-1849)¹⁴ se observa la presencia constante y central de la figura de Escolástico Zegada y otros dos miembros vinculados a él, integrando las comisiones directivas y de educación, ordenadas conformar por las autoridades correspondientes en cada caso. Por un lado, a través de relaciones parentesco tejidas por alianzas matrimoniales, José López Villar, casado con una prima del sacerdote, quien además resultado de las convulsas alianzas políticas de la época, llegó a gobernador de la provincia (Medina, 2016); y por otro, Mariano González, administrador de las tierras y el comercio de la familia Zegada. Relaciones que muestran el papel que jugaba el cura como articulador de las relaciones entre el poder político local y eclesiástico (Medina, 2014, 2015).

Contemporáneamente a las acciones desarrolladas por la Sociedad de Beneficencia en el ámbito escolar, el cura Zegada se ocupó de llevar a cabo la transformación de la cultura política (Ternavasio, 2011) a través de la escolarización del civismo, o lo que es lo mismo, la consideración del ámbito escolar como fábrica de ciudadanos. Es decir, a través de las escuelas de primeras letras se difundían valores cívicos - políticos que utilizando el discurso religioso arraigaban en la población. Como ha demostrado Federico Medina (2014) para el caso de Jujuy, el proceso de secularización no se redujo, tal y como lo ha planteado la historiografía tradicional, al distanciamiento y tensiones en las relaciones entre el proto-Estado moderno, y las autoridades y funcionarios eclesiásticos. Sino que más bien, entorno a la figura de Escolástico Zegada, y la difusión en las escuelas de primeras letras de su escrito Instrucciones Cristianas, texto que a través de un discurso religioso narraba las bondades del gobierno de la Confederación, se tejió una red de alianzas para legitimar el nuevo orden político. Al respecto, se ha identificado en los reglamentos de escuelas de primeras letras la dedicación de los sábados por la tarde a la formación de los niños en la religión cristiana, con presencia de la Comisión de Educación, es decir, de autoridades del gobierno de la provincia. Asimismo, el artículo 9 del reglamento de la Sociedad de Beneficencia, prescribía que cada día antes de comenzar las clases el preceptor debía rezar con toda la escuela una oración corta que tenía que concluir con un Salve a la Virgen rogando por la tranquilidad y bienestar de la República.^{13 También se han encontrado referencias a la lectura y componentes religiosos, y el uso de prácticas informales como la recitación de estos catecismos políticos, considerando los bajos niveles de alfabetización de la población urbana.}

En términos generales, los reglamentos para escuelas de primeras letras en la provincia durante la primera mitad del siglo XIX presentan una reglamentación en esencia parecida, caracterizados por la normalización de un conjunto de prácticas sociales/morales y escolares, e incluso muchos de los artículos estaban redactados de la misma manera. En su estructura, se observan pequeñas variaciones, en cada uno se incorporaron nuevos apartados y se reconocieron nuevos actores escolares, lo que en principio permitiría plantear que esas agregaciones muestran el avance en la construcción de la relación Estado-Sociedad civil identificada a través del proceso de escolarización.

En el primer reglamento, ordenado por la Sociedad Protectora de la Educación (entre los años 1840-1841), hay solo dos apartados. Uno, que corresponde a las obligaciones del preceptor, máxima autoridad de la escuela por entonces, no obstante, subalterno respecto de la Comisión de Educación, que actuaba como mediadora entre la realidad escolar y el gobierno de la provincia. Y el segundo, que prescribe las obligaciones de buena conducta y obediencia de los alumnos.

El reglamento dictado por la Sociedad de Beneficencia (entre los años 1844-1849), está compuesto por cuatro apartados. En el primero, están señaladas las cuestiones referidas al preceptor, indicando la responsabilidad en sus obligaciones morales y sus funciones como maestro, en continuidad con el reglamento anterior. En el apartado siguiente, hay una nueva referencia, en la que sería necesario detenerse dada la importancia que en esta interpretación supone: las obligaciones y atribuciones de la Comisión Protectora de la Educación. A partir de este punto, es posible plantear un avance en la institucionalización del gobierno escolar. Indagar acerca de una supuesta división de tareas entre jurisdicciones diferentes, que pudieron dar lugar a la formación de una incipiente burocracia educativa, que atendía exclusivamente las cuestiones escolares. Por entonces, según se lee en el reglamento, había una Comisión de Educación en la ciudad capital, y Juntas Protectoras en los departamentos subordinadas, en teoría, a la Comisión.^{14 15 16} Esas Juntas, como ya se ha dicho, estaban a cargo de los gobiernos municipales e integradas por vecinos alfabetizados, que en muchas ocasiones eran personas distinguidas entre la población local, vinculados por parentesco o relaciones comerciales a la élite local. Un ejemplo de ello, en el espacio jujeño, es la composición de la Sociedad Protectora de la Educación, en años anteriores, integrada por: Rufino Valle (juez de primera nominación), Francisco Carrillo (juez de segunda nominación), Escolástico Zegada (cura rector de la Iglesia Matriz), José Salverri, Mariano González y José López Villar, «ciudadanos ilustres» (Delgado, 1992: 50), vinculados a las redes de parentesco y comercio que configuraron el poder de las élites políticas locales.

Por último, en los apartados tercero y cuarto, se mencionan los deberes de los niños y padres respectivamente. Sobre los alumnos, sus obligaciones eran pocas, pero inflexibles: «Art. 31. La asistencia diaria a la escuela a las horas señaladas, la contracción a todo cuanto se les enseñe y la humilde sujeción a sus superiores escolares, son las principales obligaciones de los alumnos».¹⁵ Y de los padres: «Art. 33. Ningún padre podrá separar a su hijo de la escuela sin justa causa y aprobación de la Comisión la (sic) que se reserva este atributo».¹⁶

En una lectura interpretativa de estos artículos, es posible notar el control, no solo sobre la conducta de los niños, sino también sobre las acciones y decisiones de sus padres, como manifestación de la presencia del Estado. Otros ejemplos encontrados en los documentos respecto del uso de mecanismos de coerción se refieren a las sanciones aplicadas por ausencias injustificadas a clase. En el reglamento de la Sociedad de Beneficencia, el artículo 21 indica que la inasistencia a clase solo era admitida en casos de enfermedad, de lo contrario, la primera vez era sancionada con seis azotes, la segunda con doce, y la tercera vez, el preceptor debía solicitar una visita de la Comisión a la escuela.¹⁷ A pesar de los límites que había establecido a los castigos corporales el método de enseñanza lancasteriano, en la región rioplatense (Newland, 1992), y también en Jujuy, estas penalizaciones reglamentadas continuaron practicándose hasta finales del siglo XIX.¹⁸ En términos generales, al interior de las escuelas gobernaba la obediencia ciega a la autoridad, la organización de los alumnos tenía una disciplina puramente militar, con penas físicas como el encierro, ponerse de rodillas, el cepo, la prisión y la expulsión, en caso de ser necesario (Ramos, 1910).

Hasta aquí una aproximación a la relación entre la élite política local y la formación de un cuerpo de funcionarios escolares en el temprano proceso de escolarización provincial, en la cual se ha podido mostrar la presencia y permanencia de personajes vinculados al poder político local en las comisiones directivas o de escuela, en relación con otros actores sociopolíticos.

Conclusiones

En el caso de Jujuy la sociabilidad en el marco de la transición a la modernidad fue una combinación de los dos modelos propuestos por Maurice Agulhon (2009). Se constituyó sobre la fuerte presencia de vínculos de parentesco, eje de la conformación de las élites políticas tardo-coloniales, que conforme avanzaban en la consolidación del Estado moderno fueron incorporando actores sociopolíticos externos a las redes familiares. Esta transformación de los mecanismos de sociabilidad excede al período analizado, solo se menciona que fue en torno al año 1875 cuando la crisis política de los gobiernos de familia (locales) dejó en evidencia la debilidad de las estrategias de construcción de poder coloniales (Paz, 2006).

Respecto de la hipótesis planteada, se ha demostrado cómo la construcción del poder político del Estado provincial fue, al igual que en otros espacios regionales, el resultado de una serie de relaciones entre diferentes actores de la sociedad civil que participaron activamente con el poder estatal en el gobierno de lo social, en este caso, en la puesta en marcha del proceso de escolarización local, a través del catecismo político, las instituciones sociales, y los primeros pasos para la organización de las escuelas. Acerca de las especificidades del caso jujeño, se ha señalado una participación central y dinamizadora de los agentes eclesiásticos, fundamentalmente de la figura de Escolástico Zegada, como actor central de las redes de sociabilidad local, mientras que, en otros casos como, por ejemplo, Mendoza o Rosario (Di Stefano, 2002), este tipo de asociaciones (fundamentalmente las Sociedades de Beneficencia), por lo menos oficialmente, eran laicas e integradas por mujeres. En otras palabras, la transición a la modernidad y la construcción del poder político en Jujuy se hicieron sobre la base de la contradicción señalada por Agulhon (2009) en la convivencia de los dos modelos de sociabilidad.

En los documentos analizados de la Sociedad Protectora de la Educación y la Sociedad de Beneficencia de Jujuy, se ha identificado la configuración de un pequeño grupo de funcionarios (los que integraban las respectivas comisiones directivas, y dictaban los reglamentos) integrado por representantes de las élites políticas locales, autoridades municipales y funcionarios eclesiásticos, que con el objetivo de legitimar el nuevo orden de gobierno republicano, impulsaron la expansión del proceso de escolarización resignificando viejas prácticas como la enseñanza de religión en las escuelas, entonces sostenidas por el Estado provincial en las que rezaban por el bien de la república, y castigando la desobediencia social con la fuerza de la autoridad del Estado.

Sin duda, el proceso de escolarización fue una herramienta indispensable en la construcción del poder político del Estado, pero no exclusivamente a la manera que plantea Oscar Oszlak (2011), de penetración ideológica, sino que tempranamente lo fue también a nivel institucional en el proceso de construcción de poder del Estado articulando los intereses de diferentes actores sociopolíticos en el gobierno de la educación.

Recibido: 30 de octubre de 2018
Aceptado: 20 de diciembre de 2018

 

Referencias bibliográficas

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²    Sobre esta idea de los orígenes del proceso de escolarización es necesario aclarar que si bien se reconoce que desde el período tardo-colonial las congregaciones religiosas inauguraron aulas de primeras letras con la venia de las autoridades coloniales, es decir, existía una cierta escolarización, en los albores de las formaciones estatales provinciales, la idea de proceso de escolarización se transforma y también refiere a la inclusión de los sectores

3 On the origins of schooling we have to make clear that, although it is known that since the late-colonial period the religious communities started first schools with permission of the colonial authorities, there veas already some schooling in place. At the dawn of the creation of State provinces the idea of schooling is transformed and now ineludes the popular sectors. This means there is an expansión of schooling due to the existing new social relations and the creation of a statehood.

4 A partir de 1820 con la disolución del gobierno central, el clima de guerra se expandió por casi todo el territorio, al ritmo de los enfrentamientos entre unitarios y federales, por los acuerdos y desacuerdos en el proceso de configuración estatal nacional: por un lado, quienes proponían un gobierno de unidad y centralizado, los unitarios, y por el otro, aquellos que promovían el reconocimiento de las soberanías provinciales con carácter confederal, los llamados federales. Durante este período muchas alianzas políticas nacieron y otras o las mismas fueron disueltas por factores externos o por traiciones internas.

⁵    Archivo Histórico de la Provincia de Jujuy (en adelante AHJ), Año 1840, Caja 1.

⁶    AHJ. Año 1840, Caja 2.

7 AHJ. Varios, Caja Humahuaca (enero a diciembre) Instrucción Pública.

8 AHJ. Varios, Caja Humahuaca (enero a diciembre) Instrucción Pública.

9 En el censo de población nacional del año 1869 la distribución de las escuelas funcionando en los departamentos de la provincia está organizada por departamentos. De momento no es posible confirmar la fundación de dicha escuela.

10 AHJ. Colección Padre Vergara, Educación, Caja 2.

11 AHJ. Registro Oficial de la Provincia de Jujuy (en adelante ROJ). Tomo I. Año 1835-1853, p. 59.

12 Cfr. Quinteros, V. E. (2017). “Mujeres, beneficencia y religiosidad. Un estudio de caso. Salta, segunda mitad del siglo XIX (1864-1895)”. En Andes, volumen 28, número 1, enero-junio; Medina, F. (2015). “Entre lo terrenal y lo celestial. La sociedad de beneficencia y la sociedad filantrópica de Jujuy: concepciones ideológicas y proyectos (siglo XIX)”. En Folia Histórica del Nordeste, (23), pp. 173-199; Lionetti, L. (2009). “Las escuelas de primeras letras en el escenario social de la campaña bonaerense (1850-1875)”. En Naveg@mérica: Revista electrónica de la Asociación Española de Americanistas, número 4, pp. 1-21; Paz Trueba, Y. (2010). “Las no ciudadanas en la plaza pública. Educación y beneficencia como garantía del orden social en Argentina a fines del siglo XIX y principios del XX”. En Cuadernos Interculturales, 8 (14), pp. 35-53 y Bustamante Vismara, J. (2007). “Buscando los maestros perdidos (campaña de Buenos Aires, 1800-1860)”. En Historia de la educación, anuario 8, pp. 217-239.

13 Para ampliar sobre la crisis política en la provincia a mediados de los años 1870, ver: Paz, G. (2006). “La provincia en la nación, la nación en la provincia 1853-1918” en Teruel, A. y Lagos, M. (Dir.). Jujuy en la historia. De la Colonia al siglo XX. San Salvador de Jujuy: Ediunju, pp. 139-183.

14 Ninguno de los reglamentos en las fuentes originales tiene fecha. Por lo tanto, este dato se deduce de los años en que funcionaron las instituciones que los dictaron. AHJ. Colección Padre Vergara- Educación- Caja 2. Reglamento Provisorio para las Escuelas de Primeras Letras propuesto por la Sociedad Protectora de la Educación Pública al superior gobierno de la provincia. AHJ. Colección Padre Vergara- Educación- caja 2. Legajillo 33. Reglamento de la Sociedad de Beneficencia para las Escuelas de Primeras Letras.

15 AHJ. Colección Padre Vergara, Educación, Caja 2, Legajillo 33.

Reglamento de la Sociedad de Beneficencia para las Escuelas de Primeras Letras, p. 9.

16 Astete, G. (1832). Catecismo de la Doctrina Cristiana. Madrid en la Imprenta Real.

17 Zegada, E. (1857). Instrucciones Cristianas. Primera edición. Sucre: Imprenta de Becche y Cía.

18 Digo en teoría, porque como señalan algunas fuentes en muchas ocasiones la realidad de cada departamento atendía a las dificultades y/o las propias condiciones, que no siempre eran contempladas en las decisiones de la Comisión.

¹⁹    AHJ.    Colección    Padre Vergara,    Educación,    Caja    2,    Legajillo 33.

Reglamento de la Sociedad de Beneficencia para las Escuelas de Primeras Letras. La cursiva es de la autora.

²⁰    AHJ.    Colección    Padre Vergara,    Educación,    Caja    2,    Legajillo 33.

Reglamento de la Sociedad de Beneficencia para las Escuelas de Primeras Letras.

21 AHJ. Colección Padre Vergara, Educación, caja 2, Legajillo 33. Reglamento de la Sociedad de Beneficencia para las Escuelas de Primeras Letras.

22 En un informe del año 1887, el Inspector Nacional de Escuelas en Jujuy, profesor Aníbal Helguera Sánchez, relataba que en una visita a la escuela de Huacalera encontró una palmeta que retiró del aula y la institución, remarcando en el escrito la expresión de alivio y alegría en la cara de los alumnos dado el terror que le tenían. Cfr. Consejo Nacional de Educación. “Informe del Inspector Nacional de Escuelas en Jujuy”. En Monitor de la Educación Común, año 8, número 120, Buenos Aires, p. 730.