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Lenguas extranjeras y sistema educativo argentino. Una mirada histórica sobre las políticas lingüísticas del Estado argentino en materia educativa entre 1904 y 1942

 

Paula Giménez¹

¹ Profesora de italiano y licenciada en Educación (UNSAM). Magister en Didáctica de la lengua y cultura italiana a extranjeros (Universidad Ca'Foscari, Venecia, Italia). Maestranda en Ciencias Sociales con orientación en educación (FLACSO). Coordinadora del Departamento de italiano en el Programa de Lenguas de la UNSAM. Profesora de italiano en el Laboratorio de Idiomas de la Facultad de Filosofía y Letras de la UBA. Docente de la Escuela de Humanidades - UNSAM. Contacto: pgpaulagimenez@gmail.com

 

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changes in the curricula increased the presence of English in the system, because the study of this language was mandatory in one of the two proposed cycles. The articulation of pedagogical discourses and discourses around language and how linguistic policies cut across education and, in many cases, use it as a support to be implemented, are the central node of this work.

Keywords Foreign languages, education system, linguistic policies, secondary school.

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Introducción

Las lenguas extranjeras tuvieron una presencia importante en la educación formal en Argentina. En este artículo se exponen las políticas lingüísticas del Estado argentino respecto de la inclusión de lenguas extranjeras en el sistema educativo en el período 1904-1942^{1 2}.

³ De hecho, los colegios nacionales, y en menor medida el resto de las instituciones de educación secundaria, fueron el único lugar en el que se enseñaron las lenguas extranjeras (salvo en universidades, en las escuelas particulares y las que seguían el modelo Lenguas Vivas) hasta 1968, cuando comenzaron a ser enseñadas en las escuelas públicas de turno completo en la ciudad de Buenos Aires. A partir de la aprobación del Acuerdo-Marco n.° 15 del Consejo Federal de Cultura y Educación se determinó la inclusión de lenguas extranjeras en la escolaridad obligatoria en el resto del país. A pesar de ello hasta hoy hay varias jurisdicciones que no incluyen lenguas extranjeras en el nivel primario.

 

1942. En 1904 se crea la Escuela Normal para el Profesorado en Lenguas Vivas (actual Instituto de Enseñanza Superior en Lenguas Vivas «Juan Ramón Fernández») y el Estado nacional toma en sus manos la formación de docentes de lenguas extranjeras. En 1942 se modifican los planes de estudio y se decide que, dado que el aprendizaje simultáneo de las lenguas extranjeras era una de las mayores críticas de los funcionarios del ministerio y de los rectores de las diferentes instituciones educativas, se estudiarían sólo dos lenguas en forma sucesiva (como se detallará más adelante). La modificación en los planes de estudio incrementa la presencia del inglés en el sistema, ya que era obligatorio el estudio de esta lengua en uno de los dos ciclos propuestos. Esta decisión perdura en los colegios nacionales hasta 1988, año en el que por resolución ministerial³ se resuelve el estudio de una misma lengua durante los cinco años del nivel medio.

¿Cuáles fueron las políticas lingüísticas que primaron en el período 1904-1942 y que permitieron que ciertas lenguas extranjeras se enseñaran en las escuelas del sistema educativo argentino? Para esbozar una respuesta, se observó la carga horaria de las lenguas extranjeras en los programas de enseñanza, ya que este es uno de los factores que permitió reflexionar sobre las las lenguas extranjeras en materia educativa, es necesario explicitar los conceptos de política educativa y legislación educativa, por un lado y, por el otro, política lingüística, planificación lingüística y legislación lingüística.

En primer lugar, quisiera detenerme en la polisemia del término política. Por un lado, refiere a los intereses en pugna dentro de la sociedad, a las discusiones acerca del poder, acuerdo y conflictos que están en el seno mismo de una sociedad. Y por el otro, a las acciones de gobierno, entendidas como programas. En este sentido, los anglosajones resuelven el problema a través de dos términos: «policy significa programa de acción, mientras que politics hace referencia al conflicto que resulta del enfrentamiento de intereses, ideologías y valores que subyacen en esos programas de acción» (Puelles Benítez, 1986: 452). Esta distinción resulta de gran utilidad en el momento del análisis de las políticas, tanto educativas como lingüísticas, ya que permite tomar en cuenta esta doble dimensión y observar, por un lado, las relaciones de poder, las disputas entre actores por el control y funcionamiento de las instituciones del Estado y, por el otro, analizar las políticas públicas y programas de acción puestas en marcha por los diferentes actores de gobierno.

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La política educativa es «la acción del Estado sobre la educación sistemática o formal» (Imen, 2010: 18)⁵. Desde un punto de vista analítico, esta definición supone poner en juego tanto la politcs como la policy. Es decir, el análisis de las políticas educativas

[...] es el estudio del conjunto de fuerzas que intentan dar direccionalidad al proceso educativo y de las relaciones que se dan dentro del Estado —entendido éste como la intersección entre la sociedad política y la sociedad civil— para la configuración y control de la práctica institucionalizada de la educación dentro de una formación histórica determinada (Paviglianiti, 1996: 8).

Se debe considerar también que, dado que una política es expresión de relaciones de poder, la política educativa que se plasma en una sociedad no es solo y exactamente aquella que se planifica desde las clases dominantes, sino aquella que logra imponerse en relación a la oposición de las fuerzas subalternas con el objeto de mantener y garantizar su poder (Morgenstern de Finkel, 1986). En este sentido, no se debe soslayar que las políticas educativas se enmarcan en las políticas públicas, es decir, aquellas políticas que determinan la distribución de los bienes y servicios de distinto tipo a la población.

Dentro de la política educativa encontramos la legislación educativa:    conjunto de leyes, decretos, disposiciones y

resoluciones que rigen al sistema educativo, a sus actores e instituciones.

La legislación educativa no debería considerarse un cuerpo homogéneo de disposiciones, sino que debería examinarse en su complejidad como un producto de negociaciones concretas y que responde a una multiplicidad de intereses e intencionalidades producto de las disputas de los diferentes actores implicados (Almandoz, 2004, en Giménez, 2014: 1682-1683).

El análisis de los discursos oficiales, en definitiva, muestra quienes han triunfado en las disputas fundamentales acerca de los sentidos de la educación, pero no deberíamos olvidar que siempre quedan huellas de aquellos que fueron vencidos (Imen, 2010: 19). Es por ello que resulta de gran riqueza recuperar tanto aquello que los documentos, los discursos y —entre ellos— las normas dicen, así como también aquello que callan u omiten.

Un último aspecto en relación a la política educativa es la necesidad de poner en juego su dimensión histórica ya que

[la dimensión histórica] siempre puede resultar enriquecedora para las ciencias humanas y sociales, tradicionalmente centradas en el presente. Permite

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mantener una cierta distancia ante los puntos de vista contemporáneos, las concepciones establecidas, los estereotipos y los prejuicios (Depaepe, 2006: 28).

locutores provinciales de radio y televisión a usar el estándar de la capital (Bein, 2002: 2).

La planificación lingüística, en cambio, es considerada la puesta en práctica de una política lingüística. En este artículo, respecto a las lenguas extranjeras presentes en el sistema educativo argentino, se buscará responder a las preguntas centrales de la planificación lingüística: «quién planifica, qué planifica, para quién planifica y cómo planifica» (Cooper, 1997: 43).

Además de las categorías política lingüística y planificación lingüística es necesario destacar también la de legislación lingüística comprendida como toda reglamentación que refiere «directa o indirectamente a las lenguas respecto de su uso, su enseñanza, su defensa o su prohibición y a los derechos lingüísticos individuales y colectivos» (Bein, 2002: 3).

En última instancia, es menester recalcar que una política es siempre una opción entre distintas alternativas. En la política educativa convergen varias políticas: la política económica (si el Estado debe o no financiar la educación, cuánto, cómo, a quién, etcétera), la política edilicia, la política higienista y, entre otras, también la política lingüística: qué lengua(s) enseñar, en qué nivel educativo, con qué carácter (obligatorio, a elección u optativo) entre otros aspectos.

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Destacado en el original

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en un medio estratégico de la campaña nacionalista que se llevó a cabo en el sistema educativo de la época; se hacía hincapié en la exaltación de los símbolos patrios: bandera, himno, escudo como parte de la ritualización tendiente a crear en el imaginario social la consciencia de pertenencia a la nación amenazada por elementos extranjeros (Di Tullio, 2003: 35).

Las depuraciones del lenguaje, fundamentalmente de la lengua escrita y, además, un proyecto educativo en el que una fuerte impronta nacional se establece como valor supremo son características de este período⁸. El proyecto educativo implementado durante los primeros años de 1900 sumado a las campañas de depuración de la lengua escrita fueron medidas direccionadas a reforzar el carácter monoglósico del Estado argentino (Di Tullio, 2003). Esta perspectiva de una nación lingüísticamente homogénea, de inclusión pacífica de los inmigrantes llegados y los aborígenes sobrevivientes, se debió a una clara política lingüística del Estado argentino que, como se

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⁹ Las demás instituciones de nivel medio contaban con una presencia menor de lenguas extranjeras, tanto en cantidad de horas, como de lenguas. En las Escuelas Normales —instituciones encargadas de la formación de maestros— se incluía el francés, en las Escuelas de Comercio y en las Escuelas Industriales, el inglés.

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como constitutivo de una nación que, en este caso, está formándose con un gran caudal de inmigrantes alóglotas, dicho de otro modo, la creación de la “argentinidad” se asocia con la castellanización de los inmigrantes y de los aborígenes no desplazados por las guerras en pos de la expansión de la frontera agrícola; por la otra, interviene una cuestión de clase: las masas deben adquirir una formación básica que les permita conocer sus derechos y sobre todo sus deberes, mientras que la instrucción en una cultura más amplia, que incluye el conocimiento de determinadas lenguas extranjeras, se limita a los segmentos superiores de la sociedad.

Esta concepción respecto a las lenguas extranjeras se mantiene en el período objeto de este trabajo. De hecho, sobre la justificación de la inclusión de las lenguas extranjeras en su proyecto de reforma de los planes de estudio, Mantovani (1934) no presenta grandes modificaciones respecto a cuáles lenguas ni a la cantidad horaria de éstas en la curricula y respecto a la justificación de la enseñanza de las lenguas extranjeras afirma que:

Es necesario que el adolescente alcance el uso de idiomas extranjeros, ante todo como instrumentos de adquisición de saber. Si bien su enseñanza tiene por objeto primordial dotar al adolescente del instrumento que lo capacite para ponerse al día con la producción intelectual de su época, también es necesario destacar su valor puramente formativo, relegado, hasta ahora, ante los valores prácticos (Mantovani, 1934: 133).

21), se «[...] marca la diferencia entre el saber legitimo consagrado, y la práctica popular (los dialectos) que debía ser erradicada» (Varela, 2006: 157).

El aprendizaje simultáneo de las lenguas extranjeras era una de las mayores críticas realizadas a los colegios nacionales. Rouquette de Fonvielle (1910) en su monografía sobre la educación media da cuenta del debate en cuestión

Como se puede ver era un programa de estudio muy recargado [...]. Lo mismo que en la imposición de tres idiomas extranjeros debía resultar un fracaso forzoso. En el 5^o año, por ejemplo, leemos: alemán (traducción y conversación). ¿Habrán sabido jamás un palote de este idioma los alumnos de antaño? Cuando se trata de una materia tan ardua, ¿cómo podíase pedir de ellos que traduzcan y conversen en la lengua de Goethe? Entre paréntesis, ha sido siempre la manía de los encargados de confeccionar programas el exigir dos o tres idiomas. Con uno sería suficiente, el francés para los colegios nacionales y el inglés para las escuelas comerciales. Por lo menos, con el estudio prolijo de un solo idioma extranjero, habría probabilidades de que los escolares lo sepan (Rouquette de Fonvielle, 1910: 114).

¹⁰    Si bien en el período analizado hubo gobiernos de distintas orientaciones políticas, el planteo en cuanto a las lenguas extranjeras se mantuvo prácticamente inamovible. Las modificaciones se orientaban en función de la cantidad de horas y la cantidad de lenguas enseñadas, pero no en la función formativa de estas últimas. De todos modos, será objeto de otro artículo los matices existentes en las diferentes orientaciones políticas.

¹¹    Queda objeto de otro trabajo las relaciones entre la decisión de dar primacía al inglés y el gobierno de la época.

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nuestro intercambio intelectual y comercial con los Estados Unidos de Norte América. También se ha tenido en cuenta que en esa forma, los bachilleres conocerán además del idioma nacional, uno sajón y otro latino y no idiomas latinos exclusivamente, lo que resultará beneficioso para su cultura general (1941: 6-7).

Esta decisión perduró en los colegios nacionales hasta 1988, año en el que por resolución ministerial se impuso el estudio de una misma lengua durante los cinco años del nivel medio.

A modo de cierre

En este artículo nos propusimos trabajar las políticas lingüísticas del Estado argentino con respecto a la inclusión de lenguas extranjeras en el sistema educativo. Las representaciones sobre la lengua y, en particular, sobre las lenguas extranjeras, son producto de cada época. Cada momento histórico concibe de distintas maneras la lengua nacional y las lenguas extranjeras y las relaciones que se establecen entre ellas. Las ideas sobre el lenguaje y las políticas lingüísticas condicen con la ideología del momento (Bein y Varela, 1996).

Se desprenden de nuestro análisis dos conclusiones principales. En primer lugar, las lenguas extranjeras perseguían

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Referencias bibliográficas

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