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Historia de la educación - anuario

versión On-line ISSN 2313-9277

Hist. educ. anu. vol.19 no.2 Ciudad autonoma de Buenos Aires. dic. 2018

 

ARTICULO

Tradiciones historiográficas en el Instituto Superior del Profesorado «Joaquín V. González» (1976-1983)

 

Paula Alejandra Serrao1

 

Frente a las diversas propuestas tendientes a fusionar las instituciones, el Profesorado respondió resaltando sus particularidades. En una carta de 1914 dirigida al Ministro Cullen algunos miembros de su Consejo directivo escribieron:

Al Instituto le cabe el honor de haber realizado el primer ensayo práctico de una preparación completa de los profesores de enseñanza secundaria, y haber encontrado una fórmula de tal preparación, puesto que la unidad de sus estudios científicos y prácticos, mantenida por la disposición de que los profesores de los más importantes cursos científicos sean al mismo tiempo los que dirigen la enseñanza práctica de los aspirantes en el Colegio Nacional anexo, no existe en los Institutos de semejante carácter de otros países (Keiper, 1914:41-42).

 

2 En 1912, por ejemplo, el Profesor Bock (1913: 57) señaló que «los cursos de Historia fueron frecuentados por tres alumnos de 4o año, dos de 2o y dos de Io».

historiográficas presentes en las AyA tuvieron algún tipo de réplica en el trayecto de MyPE. Los saberes vinculados a la Historia Argentina se hicieron presentes en éste último espacio a través de la planificación de clases, actividades y evaluaciones que muchas veces se lograron concretar en las prácticas docentes que los estudiantes del Instituto realizaban en distintos colegios secundarios de la Capital, bajo la supervisión de los profesores de estas materias.

Los programas de cátedra conservados en el archivo institucional han sido sumamente importantes para abordar el tema. Mediante series que exceden el período dictatorial, se ha podido examinar la selección (y exclusión) de contenidos y la orientación de la bibliografía obligatoria de las cátedras. Sin embargo, dado que no todo lo que se declara es lo que se enseña ni todo lo que se enseña es lo que se declara, los programas han sido confrontados con diversos testimonios orales. Las entrevistas, semiestructuradas e intensivas, han tenido como interlocutores a casi todos los profesores de las cátedras en cuestión y a un grupo de graduados que logra representar la heterogeneidad del estudiantado del Instituto (Serrao, 2018). Las fuentes orales, analizadas según las particulares prescripciones metodológicas que la técnica reclama (Joutard, 2007), permitieron recuperar una dimensión factual no disponible en otros archivos conocidos2. Por último, los manuales escolares y los libros teóricos producidos por el grupo de docentes nucleados en las cátedras de MyPE han resultado de suma utilidad para la escritura de la segunda parte del trabajo.

La elección temática y temporal de este artículo se vincula, principalmente, a dos deudas pendientes de nuestra historiografía: el estudio diacrònico de la formación disciplinar de los Profesores de Historia de nivel medio y el análisis de las experiencias de los Institutos de formación docente durante la última dictadura cívico-militar.

Las Argentinas y Americanas

A los fines de analizar las propuestas formativas del Instituto, es conveniente recordar que las políticas de censura implementadas por el gobierno dictatorial de 1976 reforzaron la presencia de una propuesta historiográfica sumamente clásica, ya establecida en las principales universidades de Buenos Aires antes del golpe (Devoto, 2006; Gibal de Blacha, 2006). A diferencia de lo ocurrido en los centros privados de investigación (Pagano, 2004), los profesores universitarios —y secundarios— tendieron a retomar libros de la Nueva Escuela Histórica (NEH) y de aquellos historiadores que durante la segunda mitad del siglo XX hicieron propia la erudición característica de la mencionada corriente historiográfica.

Los inicios de la NEH se remontan a las primeras décadas del siglo pasado, cuando investigadores como Ricardo Levene o Emilio Ravignani desarrollaron un fuerte trabajo de institucionalización y profesionalización de la disciplina. Dado que los espacios de inserción académica de estos intelectuales favorecieron distintas prácticas y sociabilidades profesionales, suelen distinguirse la escuela de la Universidad de La Plata, la de la FFyL de la UBA y la de la Junta de Historia y Numismática Americana, luego llamada Academia Nacional de la Historia. Sin embargo, más allá de las diferencias, las escuelas utilizaron una misma metodología de trabajo basada en la crítica interna y externa de documentos —mayormente institucionales—, que fue entendida como el requisito necesario para superar viejos partidismos decimonónicos y escribir una imparcial Historia de la Nación. Tal óptica, adecuada a las necesidades homogeneizadoras de la elite coeva, junto al fuerte anclaje institucional de la corriente provocaron que en los años Treinta y Cuarenta diversas corrientes, como el Revisionismo Histórico, caracterizaran a la NEH como la Historia oficial del país.

En sus inicios, el heterogéneo grupo de intelectuales revisionistas compartió una filiación ideológica nacionalista, a veces reaccionara y otras veces democrática, una posición más bien marginal respecto al régimen político de los años Treinta y una fuerte crítica al sistema económico liberal. Su inconformismo respecto al presente los impulsó a revisar la historia nacional, aparentemente falsificada por historiadores liberales al servicio de la elite local, al fin de rehabilitar la conciencia nacional del pueblo argentino. Tal propuesta les valió cuestionamientos de orden metodológico, que fueron interpretados por gran parte de ellos como críticas ideológicas encubiertas. Más adelante, muchos de sus integrantes se sentirían identificados con el peronismo, que de cualquier manera no correspondió tal interés. Solo durante las décadas del exilio, Perón incorporaría consignas de un revisionismo ya volcado hacia la Izquierda y difundido entre las juventudes militantes. Efectivamente, a excepción del comunismo y del socialismo oficial, las izquierdas comenzaron a dialogar con los múltiples grupos del peronismo de la resistencia (Acha, 2009). Sin embargo, la escasa inserción institucional de las historias militantes —así como también del naciente marxismo académico— no logró desestabilizar la preeminencia de la NEH en los ámbitos formales de la enseñanza.

La producción de la Historia Social de los años sesenta también interpeló a la NEH: los trabajos de José Luis Romero o de Tubo Halperin Donghi, por ejemplo, afirmaron la necesidad de abrir la investigación histórica a problemáticas sociales y económicas y de superar aquella mirada más bien historizante sobre la disciplina. Sin embargo, con el golpe de estado de 1966 la formación del Joaquín era plenamente liberal. Se baja la Historia de la Academia, y no se la podía poner en duda (Gómez de Aso, 2011: s. p.).

Las obras producidas por la Historia Social tuvieron un peso casi nulo en la cátedra de Chiapella. Lo más cercano a tal

Yo cursé a la mañana con Viguera [Profesor de Historia Americana contemporánea] y esa materia era una locura [...]. Venía con una valijita en tren, desde la Plata, abría la valijita y empezaba a repartir los libros. Todos esos libros estaban prohibidos (Fradkin, 2014: s. P-).

5 En el manual, por ejemplo, los elementos geográficos podían clarificar el desarrollo de las civilizaciones: «el relieve, que había dividido a los griegos en grupos pequeños, era capaz de dar sentido a sus disparidades políticas» (Aubert y Durif, 1962: 108-109).

Historia argentina escritos por los docentes del espacio metodológico permiten profundizar sobre la cuestión y proponer algunas explicaciones al respecto.

A fin de que los profesores que utilizaran Historia 3 (Miretzky et al, 1971) conocieran los lincamientos básicos de la metodología dinámica3, Royo y Ribas expusieron dicha propuesta en el material complementario para el docente que acompañaba al manual escolar. Los autores señalaron que la enseñanza de la Historia debía contribuir a la comprensión de un mundo cambiante y sin mencionar las especificidades del país, enumeraron fenómenos como la urbanización, la automatización y la revolución de la información. Frente a tamaño objetivo, la asignatura escolar debía dejar de priorizar la inútil «acumulación de datos ordenados cronológicamente, o la repetición de anécdotas, la memorización de fechas hechos y hombres» (Ribas y Royo, 1971: 2) y convertirse en un espacio para reflexionar sobre las sociedades. La principal tarea del docente no era ya exponer contenidos, sino guiar el aprendizaje de los estudiantes a través de diversas actividades y estrategias didácticas que promoviesen su participación en el aula. En este sentido, las fuentes históricas fueron pensadas como los recursos esenciales de los profesores: el

 

Evaluación cuatrimestral

— Recuadre la respuesta correcta: i) Los Borbones llegaron al poder en 1516-17001776.

//) El primer virrey del Río de La Plata fue: P. de Cevallos, el Marqués de Sobremonte, Nicolás Arredondo.

— Anote qué papel desempeñaron en el Revolución: Belgrano;

Lué y Riega;

Saavedra;

Moreno;

Cisneros;

Ruíz Huidobro.

Las articulaciones con el presente fueron muy esporádicas4 y mayormente se redujeron a localizar acontecimientos o edificios de la etapa colonial o del siglo XIX en el actual espacio de Buenos Aires. Otras veces, los puentes temporales estuvieron guiados por un razonamiento de tipo «genético» (Palti, 2000: 32): en este sentido, uno de los objetivos cognoscitivos específicos de la unidad titulada La época virreinal era el estudio de «la estructura económica, social y cultural que heredará la República» (Ribas y Royo, 1971: 26); asimismo, los conflictos inter-provinciales del siglo XIX debían estudiarse para comprender «la base de la futura

Conclusiones

Luego de 1976, la tradición erudita mantuvo su influencia en la orientación historiográfica del área de las AyA del Instituto. Los programas de cátedra privilegiaron libros escritos por graduados platenses y retomaron investigaciones realizadas por historiadores de la NEH. También aprovecharon publicaciones de la Academia Nacional de la Historia, entre las cuales se destacaron los volúmenes de la Historia de la Nación Argentina. Tal selección es compatible con la procedencia institucional de los docentes, quienes se habían formado mayormente en Humanidades o en el Instituto y, en muchos casos, poseían fuertes vínculos con la Academia Nacional de la Historia. Además, la propuesta formativa responde a las características del campo académico del período, dominado por una historiografía fuertemente historizante.

El panorama descrito suscita algunos interrogantes, como por ejemplo en qué medida la formación del Instituto incidió en la Historia enseñada en las escuelas secundarias. Si bien no todos los profesores presentes en el trabajo de Finocchio y Lanza (1990) eran egresados del Instituto, es notorio el parecido existente entre el conocimiento histórico que circuló por los colegios de Buenos Aires en los años noventa y el paradigma historiográfico aquí descrito. Las autoras resaltaban la desconexión entre los contenidos enseñados y el presente, la persistencia de los individuos como motores de la Historia, una imagen lineal y ascendente del tiempo histórico y la búsqueda de la objetividad cognoscitiva. A esta lista podría agregarse un recorte espacial argentino y no latinoamericano. El posterior desempeño de los graduados en las escuelas secundarias sobrepasa los límites de este trabajo, sin embargo la pregunta queda planteada.

Recibido: 14 de noviembre de 2018 Aceptado: 16 de abril de 2019

Referencias bibliográficas

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