DOSSIER

Ciudad, espacios y la cultura material de la escuela primaria en México hacia finales del siglo XIX y principios del XX

 

María Eugenia Chaoul Pereyra¹

 

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Resumen

La historia de la cultura material y el espacio escolar en la ciudad adquiere otra dimensión cuando se establece un diálogo con la historia urbana. El planteamiento principal de este artículo es que ciudad no es el contexto del proceso educativo, ni un escenario más, sino una variable que tiene la misma importancia que los edificios escolares. Para ejemplificar la propuesta metodológica, se presenta un estudio de caso sobre la relación que guardaron las escuelas primarias con la Ciudad de México hacia finales del siglo XIX y principios del XX.

Palabras clave Ciudad, infraestructura, espacio escolar, historia urbana.

Abstract

The study of urban schools and the history of space and material culture take a whole new dimension when intersected with urban history. The main approach of this paper is that the city shouldn’t be considered as either the context for educational process, nor as a setting, but as another equally important variable regarding school buildings. In order to exemplify the methodological approach, I present a case study that focuses on the relation between elementary schools in Mexico City and the capital's urban characteristics towards the end of the 19^th century and beginning of the 20^th.

Keywords City, infrastructure, school space, urban history.

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Introducción

La modernización de la escuela urbana y los procesos de institucionalización a lo largo del siglo XIX y principios del XX han sido temas fundamentales que han captado la atención de las de las normas y de los manuales educativos, sino que, en su actuar, despliegan recursos para negociar un conjunto dado de eventos y de alguna manera alterarlos (Giddens, 1987; Scott, 2000).

En ese sentido, se pretende rescatar a la ciudad como un campo de investigación asociado a las escuelas en igualdad de importancia. Para ejemplificar mi propuesta presento un caso de estudio, mediante el cual busco delinear la interrelación que existió entre las características materiales de la ciudad de México a finales del siglo XIX y principios del XX, con la situación que guardaron los edificios escolares y la cultura material de las escuelas.

Algunas consideraciones previas

Al ser generalmente sistemas educativos centralizados, la historiografía latinoamericana ha enfatizado la importancia de las ciudades en la generación de las políticas educativas. Las investigaciones han demostrado, por ejemplo, que en países como México, Argentina, Venezuela y Chile, la educación de primeras letras que inicialmente había sido manejada por los municipios, para la segunda mitad del siglo XIX pasó a formar parte de los gobiernos nacionales quienes destinaron recursos crecientes para la administración escolar y la creación de instituciones para la formación de maestros (Ossenbach, 2015). La demanda educativa partió de las zonas urbanas, del mismo modo que el crecimiento en el número de planteles en la ciudad fue más alto en proporción con los que se abrieron en las zonas rurales (Newland, 1991). La complejidad de la modernización escolar, que tuvo lugar hacia finales del siglo XIX en casi todos los países de la región, nos ha permitido comprender que los Estados nacionales se valieron de las capitales para desplegar nuevas capacidades administrativas y docentes, lo que sin duda favoreció no solo la promoción de los modelos educativos que se pretendían impulsar, sino también utilizar la fuerza política y social de las ciudades para potenciar el alcance de estos modelos.

Por otro lado, es un entendido que para la segunda mitad del siglo XIX las ciudades en algunos países de América Latina crecieron a ritmos acelerados. Problemas asociados con la industrialización y la migración plantearon nuevos retos a las autoridades, como resolver el hacinamiento urbano y la demanda por empleo. De manera paralela, los intentos modernizadores de los gobiernos se empeñaron en abrir grandes avenidas y edificar edificios a la manera europea que resaltaran su poder político (Almandoz, 2002). A pesar de su importancia, las investigaciones sobre la historia de la educación han visto a la ciudad como un recurso físico, geográfico, político y cultural, pero no la han abordado como un problema en sí mismo (Newland, 1994).

Al incorporar la variable urbana a las investigaciones sobre las escuelas podemos poner en perspectiva los cambios propios de la política educativa. En ese sentido, las transformaciones materiales y espaciales que se vivieron en las ciudades y que tuvieron una repercusión cultural y social en los planteles, no siempre se llevaron a cabo en sincronía con los cambios pedagógicos diseñados desde las esferas del poder. Cuando incorporamos la variable urbana, no estamos considerando a la institución escolar como una institución aislada sino como un fenómeno social que se explica a partir de una multiplicidad de procesos relacionados, como la influencia que ha tenido el propio dinamismo de la urbanización en el desarrollo material de las escuelas, en los actores y en el devenir de los modelos pedagógicos. Entendemos que la relación entre los planteles, la ciudad, el Estado y los actores sociales va más allá de dar cuenta de un encuentro fortuito o circunstancial, sino que existe una compleja relación entre ellos.

Algo que ha sucedido a partir de este enfoque es que el Estado ha adquirido una menor dimensión. Ya no se trata de conceptualizarlo como un actor privilegiado con capacidades omnímodas, sino descentrarlo del proceso educativo. Por ejemplo, al contrastar las restricciones materiales propias de la urbanización con relación al equipamiento escolar en algunas zonas de la ciudad, nos hemos dado cuenta de los límites de la autoridad y con ello del poco alcance que tuvo la renovación material o el difícil acceso de ciertos beneficios pedagógicos que no llegaron a todos los planteles y a todos los alumnos por igual (Chaoul, 2014). La historiografía ha reconocido también que la disposición de planteles a lo largo de la ciudad generó su propio patrón de inequidades sociales y, por lo tanto, propició el conflicto entre diferentes sectores urbanos (Grace, 2007).

El seguimiento de la expansión urbana nos abre el campo para estudiar una variedad de iniciativas educativas que funcionaron en la ciudad, como las escuelas parroquiales, los planteles privados y los planteles gratuitos, que muchas veces habían sido pasadas por alto. La heterogeneidad del sistema escolar se presentó, de este modo, como un espejo de la propia diversidad urbana y el ensanche de las ciudades fragmentó las instituciones tradicionales que daban cohesión social (Bullough, 1974).

Cuando analizamos la cultura material de la escuela y el edificio escolar nos interesa la relación que guardaron los establecimientos cuando se incorporaron en las distintas zonas, barrios y fraccionamientos. Podemos, por ejemplo, analizar si la ubicación del edificio irrumpió y atrajo la atención por su dramatismo arquitectónico; o, por el contrario, si el plantel nunca fue percibido como un referente social.

La modernización escolar, en muchos casos, corrió de la mano con la infraestructura urbana y al tiempo que se conectaron los planteles con el sistema hidráulico, con el desagüe, con la luz eléctrica y con el sistema telefónico de la ciudad, se modificó también la interacción entre los actores involucrados. La ciudad, en el proceso modernizador, se convirtió en escaparate y mostró, no solo los grandes monumentos cívicos, sino también los edificios escolares construidos ex profeso para ser un referente pedagógico peatones y vecinos. La visibilidad de estos establecimientos también estuvo sujeta a la conexión con la infraestructura urbana disponible.

Por otra parte, el patrón de renta en la ciudad puede brindar información sobre las condiciones de vida de los diferentes sectores sociales así como de los establecimientos escolares que fueron ubicados en casas-habitación rentadas. El esquema de rentas ofrece una explicación a la continua movilidad de los planteles que se tienen que mudar por cuestiones del pago del alquiler, lo que afecta la asistencia de los niños a la escuela.

Al hacer visible el espacio urbano podemos descifrar la racionalidad que guarda la gestión educativa local o municipal en torno a la distribución de los planteles a lo largo de la ciudad. Una racionalidad que atiende a la comunidad local y que difiere de un manejo planificado con una proyección a futuro en la que opera el gobierno nacional. La ubicación de las escuelas da cuenta de cuáles sectores eran el objetivo de las autoridades educativas y se puede comprender cómo el espacio de la escuela obligatoria puede ser el resultado de una continua construcción y negociación social. En ese sentido, la trayectoria de los planteles se presenta en diálogo constante con las calles y toma en cuenta la fricción o el desgaste derivado del flujo y devenir de los locales, de los alumnos y de los maestros.

En suma, incorporar el análisis del espacio de la ciudad al proceso de modernización escolar ha abierto la puerta para reconstruir los límites y alcances de la autoridad, delinear el comportamiento de la demanda escolar, otorgar pleno sentido de historicidad a las políticas educativas y entender la escuela como una arena de confrontación, así como analizar el cambio estructural.

La explicación y comprensión de las prácticas colectivas en el espacio escolar y su relación con la ciudad requiere del uso de fuentes convencionales como periódicos, leyes, decretos, boletines, listas de asistencia y anuarios, pero además son necesarias otro tipo de fuentes como los mapas, planos, registros catastrales, mapas de los sistemas hidráulicos y de servicios urbanos, fotografías de calles y edificios, horarios y tarifas de los transportes, montos de la renta de los locales, censos y padrones de población, entre otros. Las memorias escolares escritas por maestros y alumnos también pueden brindar información sobre las prácticas y los usos de los objetos, imágenes de los espacios escolares, así como de las representaciones sobre la escuela y su relación con el barrio y la ciudad.

El acercamiento a este tipo de documentos permite cruzar información para tratar de entender cómo las autoridades, los ^{2 3} maestros, los alumnos y los padres de familia construyeron la cultura material de la escuela y cómo los cambios urbanos requirieron un ajuste continuo de reglas y formas de integración hacia los planteles. La descripción detallada sobre las características espaciales y materiales se presenta como un recurso metodológico con lo cual se pueden analizar los diferentes hilos que constituyeron las prácticas sociales y que daban forma a la escuela urbana. ciudad de México iniciaría su gestión educativa sosteniendo con sus fondos 24 escuelas municipales: doce para niños y doce para niñas. Véase Ley orgánica de instrucción pública para el Distrito Federal, 2 de diciembre de 1867 (Dublán y Lozano, 1886).

La autonomía de decisión que tenía el Ayuntamiento — basada en su propia capacidad de financiamiento— estaba relacionada con una visión práctica que entendía la propagación de escuelas de primeras letras como un servicio público. Las escuelas para varones y las amigas municipales para mujeres, se ubicaron a lo largo de la ciudad asumiendo las características de la calle, del cuartel o del barrio en el cual se asentaron, mientras la ciudad crecía víctima de la voracidad de los especuladores⁴.

Así, por ejemplo, frente a la feroz expansión y la especulación urbana, los indios defendieron sus escuelas ubicadas en los barrios que eran paulatinamente devorados por la ciudad. Si bien antes de que el Ayuntamiento se hiciera cargo de los planteles, las comunidades indígenas disponían de fondos propios para administrar sus planteles de primeras letras, con la llegada de la república habían perdido esa prerrogativa. Las expectativas de los indios no coincidían con las del Ayuntamiento, de ahí que lucharan por todos los medios legales y con cartas firmadas por enmohecidas rejas de la casa menos vieja y en el fondo de un pizarrón, el blanco letrero de Amiga Municipal; una maderería elevaba hasta el cielo una pirámide de tablones que sobresalían de las tapias y más allá arrojaba un penacho de humo la negra chimenea de no sé qué fábrica» (Micros, 1890: 127). toda la comunidad para contar con profesores y defender que sus planteles tuvieran una localización céntrica en sus barrios. Esta lucha significaba no sólo que tenían un aprecio por la educación, sino al mismo tiempo que llevaban a cabo una cruzada por su visibilidad en una ciudad que tenía otro ritmo. Se puede decir que al defender sus escuelas, los indios buscaban la conservación de sus derechos.

A la inversa, es interesante notar por otro lado, el papel que el municipio les otorgó a estos establecimientos. En el vocabulario empleado se les llamaba como planteles limítrofes, de excepción, o escuelas foráneas no sólo porque se ubicaban en la periferia de la ciudad, sino por el valor que se les asignaba. Esas escuelas fueron presa de la transformación urbana que inició en la segunda mitad del siglo XIX.

La propiedad agrícola comenzó a ser fraccionada y varios asentamientos habitacionales, con características muy disímiles, se empezaron a urbanizar en los cuatro puntos cardinales. En algunos casos, el desarrollo urbano se convirtió en un negocio y buscó responder a la alta demanda de casas habitación o de terrenos donde fincar. El doble ritmo entre el ensanche urbano y el tendido de infraestructura se advierte con ciertos indicadores. Uno de ellos fue la proliferación de pozos artesianos en la ciudad como iniciativa de autoabastecimiento de agua revelando la sobredemanda de este servicio. Otro más son las concesiones municipales para iniciar el alumbrado de gas. Calles a medio abrir, lodazales permanentes en los tiempos de lluvias y tolvaneras en tiempos de secas enrarecían el aire y se convirtieron en un problema constante para la población escolar. La acumulación de basura y las epidemias eran solo algunos de los azotes. Sin embargo, la expansión de la ciudad también favoreció el tendido de la red de tranvías que posibilitó conectar las zonas más alejadas y propiciar una nueva funcionalidad espacial.

Con la red del transporte fue posible el desplazamiento continuo de los habitantes y también un nuevo acomodo geográfico de las clases sociales, especialmente de aquellas que contaban con mayores recursos y que pudieron cambiar su lugar de residencia del centro hacia el poniente. La periferia de la ciudad, por tanto, quedó conectada y con ello la propiedad inmueble subió de precio convirtiéndose en un negocio lucrativo. Con este movimiento, las escuelas de los barrios de indios fueron engullidas por la ciudad, muchas desaparecieron y otras perdieron autonomía en su gestión mucho antes de que se pensara en poner en marcha un sistema educativo uniforme. El control fue meramente de sujeción pues los planteles no renovaron su mobiliario compuesto por pocas bancas desvencijadas, piso de tierra, escasez de pizarras y libros, entre otros aspectos.

Para los años ochenta del siglo XIX, la población en la ciudad empezó a aumentar decididamente. Este despegue poblacional se debió principalmente al movimiento migratorio proveniente de los estados cercanos a la capital⁴. Se trató de un flujo continuo, que no termina hasta el día de hoy, y que ejercería una mutación urbana en dos sentidos: por un lado, las fuertes presiones habitacionales derivadas de la falta de espacio para los recién llegados conllevaron a la proliferación de fraccionamientos auto-gestionados. Por otro, la zona central se fue definiendo como un centro comercial y como un espacio de viviendas con un alto índice de hacinamiento, con habitaciones que serían subdivididas y subarrendadas para alojar familias de escasos recursos. El costo de las rentas y el déficit de habitaciones se convirtió en un problema mayúsculo que afectó la red escolar pues la falta de terrenos bien ubicados, la alta concentración de la propiedad y el costo que implicaba construir planteles, orillaron a las autoridades a rentar casas particulares para alojar establecimientos educativos, aunque este hecho fue fuertemente criticado por el Primer Congreso Higiénico Pedagógico realizado en 1882. Frente a la necesidad de abrir un número cada vez mayor de establecimientos para servir a una población creciente, la posibilidad de tener edificios escolares propios tuvo que postergarse. Este hecho derivó en que las escuelas tuvieron que ser acondicionadas a las dimensiones y a las características de las casas alquiladas para tal propósito.

Para bien avanzado el siglo XIX, el hacinamiento, la pobreza y la insalubridad se hicieron más evidentes en la capital del país y también en los establecimientos educativos. Las escuelas guardaban una relación directa con el esquema habitacional que prevalecía en la ciudad, donde los inmuebles podían ser casas solas, viviendas altas y bajas, cuartos y jacales. La escuela se adaptó a las calles y al esquema habitacional imperante. Los establecimientos educativos se anunciaban en la calle, tal como lo hacían las boticas, las zapaterías o las tiendas. Los letreros de los planteles indicaban si era un plantel para niños o para niñas y la permanencia en la zona podía ser temporal debido a las condiciones de renta. Con ello, la escuela elemental se concibió como un lugar que podía cambiar de ubicación constantemente.

La movilidad de los planteles y los rasgos de una población urbana itinerante hacen suponer que, para un amplio sector de la población, acudir a la escuela no formaba parte de su rutina diaria. La falta de un patrón de asistencia en el que los niños fueran a la misma escuela todos los días y que siguieran un horario de entada o que mantuvieran las mismas rutas espacio-temporales para llegar a los planteles dificultó la integración del sistema escolar y la propia integración social al sistema educativo. habitantes que se desprenden del censo de 1882. Según sus cálculos 50% de ellos eran inmigrantes que venían de las zonas aledañas de la capital (Rodríguez Kuri, 1996).

 

Por otra parte, al interior de los establecimientos municipales, los directores tenían un papel decisivo pues ahí vivían con su familia e imprimían un ambiente doméstico y poco ordenado al lugar. Por la distribución que hicieron de los alumnos en grados escolares se desprende que, en muchas ocasiones, destinaron los salones más pequeños y con poca iluminación para las aulas, mientras que para sus familias reservaron los espacios más grandes y con mejores condiciones. El común denominador de los planteles era el difícil acceso al área de baños que se ubicaba en la parte más alejada del inmueble y se distinguía por tener dos o tres retretes a disposición de los 200 niños que asistían en promedio a la escuela⁵.

Los establecimientos que manejaba el municipio no eran los únicos. La falta de reglamentación sobre quiénes estaban capacitados para abrir un plantel era un asunto que había quedado pendiente desde 1867. Cualquiera podía y tenía derecho a enseñar de modo que muchas escuelas particulares ofrecían materias complementarias al programa oficial como inglés, canto, doctrina

 

⁷    Muchas de estas escuelas podían cobrar un real si se ubicaban en la Alameda central o en el Zócalo, o bien medio real si estaban en el nororiente de la ciudad. Para tener una idea de los precios, una caja con 24 pastillas Pectorales para casos de tos costaba dos reales. Una casa de huéspedes con habitaciones amuebladas de lujo costaba diez o doce reales (El Tiempo, 18 de mayo 1884).

⁸    El logro de nuevas investigaciones ha sido mostrar que el rumbo se puede definir como una categoría de análisis, como un tipo de subdivisión urbana que, a la manera de barrio, no tiene una delimitación clara ni es fija, sino que su

Ciudad, espacios y la cultura material de la escuela primaria en México hacia finales del siglo XIX y principios del XX

La relación de la educación con la ciudad se volvió más complicada con la reglamentación de la obligatoriedad para la espacialidad está en función de la actividad económica y social (Piccato, 2001 y Barbosa, 2008).

escuela primaria en 1891. A la manera de otros gobiernos latinoamericanos, la educación generalizada en México se formuló como una expresión del Estado nacional y por ende se concibió como un sistema centralizado que se erigía por encima de cualquier otra instancia política y social. La capital fue el ámbito donde la autoridad pudo desplegar su actuación como docente y construir todo un edificio institucional. Si bien la autoridad educativa quedó restringida al Distrito Federal, la creación de la

Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes en 1905 y la disposición de un presupuesto propio permitió la puesta en

marcha del programa federal para la educación pública.

A partir de las políticas educativas del gobierno federal, se construyeron cinco nuevas escuelas que, sin escatimar gasto alguno, exhibieron los preceptos de la pedagogía moderna y los criterios arquitectónicos de corte europeo. Los nuevos planteles llamados modelo se convirtieron en templos donde se enseñaría la religión de la patria. Estos espacios, destinados a ser símbolo de la modernidad, servían para exhibir los postulados educativos que el gobierno federal buscaba comunicar a los demás estados de la república.

La ciudad, por tanto, adquirió un papel simbólico, como un sitio de innovación educativa y como el modelo para que los demás estados replicaran su actuación. La administración centralizada, Varios trabajos han destacado problemas como la expansión acelerada, el aumento de población, la falta de vivienda, la carencia de servicios, la segregación social, el hacinamiento, la marginación y la pobreza de amplios sectores hacia la primera década del siglo XX. Lejos de constituirse como un sistema escolar que apuntara hacia un patrón uniforme y ordenado, la fragmentación urbana influyó para que el conjunto de escuelas se convirtiera en un mosaico pedagógico y geográfico.

Las condiciones para el aprendizaje fueron muy disímiles pues mientras se destinaron los mejores inmuebles para las demarcaciones con mayor valor catastral, los barrios más populosos quedaron sin planteles o tuvieron escuelas con carencias importantes como baños, salones pequeños y obscuros y patios anegados. Las debilidades de esta infraestructura radicaban en la imposibilidad de encontrar terrenos bien ubicados pero también por el costo que implicaba la construcción de planteles y los problemas de adaptación de los edificios. Ambos problemas influyeron para que los establecimientos educativos tuvieran una movilidad constante que dificultaba la anhelada planificación.

Finalmente, si algo demostró la escuela urbana hacia finales del siglo XIX fue su gran capacidad de adaptación. La flexibilidad con la que operó el sistema escolar se debió en parte al aprendizaje de la autoridad que incorporó tanto las limitaciones materiales de los planteles, los cambios de una ciudad que se modernizaba, como

Los retos

Desde el campo de la historia urbana y la cultura material de la escuela hemos entendido que la educación primaria no tuvo un proceso evolutivo con una trayectoria lineal. Este campo de investigación muestra que la idea progresista no implicó su factibilidad.

A pesar de la modernización de la red escolar y de la homogeneización educativa planteada en las políticas de finales del siglo XIX y principios del XX, la deserción escolar fue un hecho. Son necesarias más investigaciones que encuentren la dificultad de acceso a los planteles y consideren los problemas de la distancia entre la escuela y el hogar, el trabajo infantil y el mal estado de las vías de comunicación como factores relacionados con la falta de asistencia y la eficiencia terminal.

Uno de los desafíos que quedan pendientes es el estudio de la relación entre los centros fabriles y los establecimientos

Recibido: 4 de junio de 2019 Aceptado: 24 de septiembre de 2019

Fuentes presentadas

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Ciudad, espacios y la cultura material de la escuela primaria en México hacia finales del siglo XIX y principios del XX

1

Profesora-investigadora del Instituto de Investigaciones Dr. José María Luis Mora, ciudad de México. Contacto: [mchaoul@mora.edu.mx].

2

   Este caso de estudio es una síntesis de mi trabajo (Chaoul, 2014).

3

   La ley orgánica de instrucción pública aprobada en diciembre de 1867 vino a reglamentar el artículo 3^o de la Constitución de 1857. A partir de esta ley los municipios del Distrituo Federal y Territorios (Nayarit y Tepic) tenían la obligación de crear una escuela por cada 500 habitantes. El municipio de la

4

Si bien las investigaciones aceptan el despegue demográfico en la ciudad que se inicia a partir de esta década, no existe un acuerdo sobre la fiabilidad de los datos. Por ejemplo, Rodríguez Kuri toma con cautela la cifra de 183 364

5

En un comunicado de un director se explica: «Esta escuela carece de mingitorios, puesto que los dos que hay están desarreglados y en pésimas condiciones. Además, no pudiendo servir estos como excusados y mingitorios a la vez, los alumnos se sienten apremiados a orinar fuera de ellos sin que se pueda impedir la corriente urinaria que se desliza hacia el canal que cae para el patio de la casa contigua, lo cual me ocasiona quejas y reclamaciones de los vecinos» (AHCDMX, volumen 2529).