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Historia de la educación - anuario

versión On-line ISSN 2313-9277

Hist. educ. anu. vol.20 no.1 Ciudad autonoma de Buenos Aires. jun. 2019

 

DOSSIER

El patio escolar, de claustro a aula al aire libre. Historia de la transformación de los espacios escolares (Argentina, 1850-1920)

 

Inés Dussel1

(FLACSO/Argentina). Ha escrito diez libros, compilado cuatro y publicado cerca de 200 artículos y capítulos de libros sobre teoría e historia de la educación. Sus temas de investigación actuales se centran en la historia visual y material de la escuela. Recibió en 2018 el Humboldt Research Award, otorgado por la Alexander von Humboldt Stiftung (Alemania) en reconocimiento a su trayectoria académica. Contacto: [idussel@gmail.com].

 


Palabras clave Historia material de la escuela, historia de la arquitectura escolar, patio escolar, Argentina, Sarmiento.

Abstract

School playgrounds have been an integral part of school buildings, yet they have received scarce attention from educational historians. Even though the courtyard or cloister has been present since Antiquity, the first records of school plans containing paved courts or cloistered spaces for children to play in rough weather date from the 1660. In the 19th century, the school playground was considered as a regulated and sheltered space for the recreation and moral training of children, and was subjected to increasing regulation, both through its location on school plans and through the placement of trees and plants, and play and gymnastics appliances. But it also regulated school activities, organizing the transitions between spaces and times (study, recreation, amusement, physical exercises) and the connections between the inside and outside of school experience.
The article presents some theoretical and methodological considerations on the study of schoolyards, in connection with the material turn in the history of education. The history of schoolyards is entangled with international flows of knowledge on school space; these knowledges took particular forms in the developments of school architecture and pedagogy in Argentinean territory. This study focuses on the period between 1850 and 1920, a moment of great deployment of public buildings and state architecture. Through the discussion of plans, construction rules, pedagogical debates and images of school space, this article seeks to contribute to the growing reconsideration of the history of schooling from a material and spatial perspective.

Keywords Material history of schooling, history of school architecture, schoolyard, Argentina, Sarmiento.


 

Introducción

La disposición física de las escuelas, con aulas cerradas o de plan abierto, espacios comunes, laboratorios y patios tiene una calidad tan evidente que rara vez cuestionamos su génesis o el efecto de estos ordenamientos.

Jane McGregor (2004: 2).

Este artículo se propone reflexionar sobre la presencia y reconfiguración de los patios en las edificaciones escolares argentinas entre mediados del siglo XIX y principios del siglo XX.

El patio escolar, de claustro a aula al aire libre. Historia de la transformación de los espacios escolares. .

3 Esta relación entre el adentro y el afuera tiene una expresión poética en Borges, que habla del patio como un cielo encauzado: «El patio es el declive/por

El patio escolar, de claustro a aula al aire libre. Historia de la transformación de los espacios escolares. .

las historias de los patios escolares se entrecruzan con muchas otras, de las que pueden destacarse algunas en particular. En primer lugar, y de manera obvia, están atravesadas por la historia de las pedagogías, cuyos sentidos y estrategias constituyen una de las trayectorias fundantes de los patios, como se verá en las siguientes secciones. Pero hay otras series que también habría que considerar en el estudio de los patios: la del juego como aquello propio de la infancia, una idea que gana terreno hacia finales del siglo XIX (Burkhalter, 2016; Kline, 1998; Kinchin y O’Connor, 2012; Ogata, 2013); las historias de la formación moral y la disciplina, que ubican al patio como una pieza central (Hunter, 1994; Nórlin, 2018); las historias de las ceremonias y rituales escolares y la formación de comunidades cívicas (Grumet, 1997; Latour, 2005); las historias del tiempo escolar y sus ritmos, tanto en la jornada escolar (los recreos) como en el calendario semanal (la distribución de las materias escolares y las vacaciones) (Compère, 1997; Escolano, 2000); las historias de la educación del cuerpo, particularmente de la gimnasia que hacia fines del siglo XIX ocupa el patio en las escuelas primarias (Vigarello, 1978); las historias de la educación de los sentidos, esto es, la historia de la dimensión táctil de la escuela, la motilidad, la escucha, el olfato y la visión (Kozlovsky, 2010; Grosvenor, 2012; Burke, 2018); las historias de los afectos en la escuela y de las prácticas y espacios en que se despliegan (Abramowski, 2017). Por otro lado, la historia de los patios escolares está vinculada a la historia urbana y a cómo la

trama urbana avanzó sobre distintos espacios y los domesticó, integrándolos a flujos de movilidad, transporte y convivencia con otros. Si bien no se pueden traer todas estas series o hilos en este artículo, esta breve enumeración quiere subrayar que esas historias dejaron sus huellas en los debates, proyectos y edificios que se analizan a continuación, y permiten entender que los patios escolares operaron como espacios que buscaron organizar una cierta disposición y disciplina de los cuerpos pero también fueron el punto de emergencia de distintas experiencias sensoriales y afectivas en la escuela.

El artículo está organizado en cuatro secciones. En primer lugar, se presentan algunas consideraciones teóricas y metodológicas sobre el estudio de los patios escolares, reflexionando sobre las novedades que trae la perspectiva material sobre los espacios escolares. En segundo lugar, se bosquejan algunas líneas de desarrollo histórico de los patios escolares en el siglo XIX para Europa y Norteamérica, identificando algunos elementos clave que cambiaron su construcción y funciones. En tercer lugar, se analizan los debates y construcciones que se realizaron en el caso argentino en la segunda mitad del siglo XIX y principios del siglo XX. En cuarto lugar, se presentan algunas conclusiones preliminares que abren consideraciones sobre el período que se abre a partir de 1920, que se posiciona críticamente sobre las regulaciones del patio y plantea una relación diferente con el afuera de la escuela.

Como argumento general, este artículo quiere sumarse, modestamente, a un conjunto de trabajos que vienen realizando contribuciones importantes sobre la historia de los espacios escolares en Argentina. Si Fabio Grementieri y Claudia Schmidt decían en 2010 que pese a la producción de importantes estudios sobre la historia de la educación, eran todavía «[...] pocos y fragmentarios» (2010: 11) los trabajos sobre arquitectura escolar, esto está cambiando en los últimos años, y trabajos como los de Daniela Cattaneo (2015), Mariana Fiorito (2016), Nicolás Arata (2016), Carlos Bozzoli (2011) y Silvia Serra (2018) muestran la fertilidad de la investigación sobre los espacios escolares desde perspectivas interdisciplinarias. En el siguiente apartado, se revisan algunos de los presupuestos teóricos y metodológicos de las investigaciones sobre el espacio en la historia educativa.

Cuestiones de método

¿Por qué estudiar los patios escolares? En el caso de esta investigación, el interés deriva de un proyecto intelectual más amplio que se centra en comprender la historia material de la escolarización. Los patios no vienen a sumar un tema excéntrico u original a una lista siempre en expansión, sino que quieren aportar a construir una visión de lo educativo como un conjunto de prácticas que involucran cuerpos, espacios, objetos y saberes. Distanciándose de la historia de la pedagogía y de la escuela como una historia de ideas y representaciones desencarnadas y desmaterializadas, este trabajo se apoya en lo que se viene afirmando como el giro material en la historiografía educativa (Dussel, 2019a). La historia material de la educación pone el acento en los espacios, objetos y cuerpos que se encuentran en los procesos educativos, y estudia a las ideas en su concreción en artefactos y experiencias que circulan en canales particulares; no es que invente la preocupación por esta dimensión, que ya estaba presente en arqueólogos, arquitectos y museólogos y también en parte de la historiografía marxista de la educación, sino que construye una nueva lente para mirar los procesos educativos y en algunas ocasiones crea objetos nuevos (la materialidad de la escritura, por ejemplo) o visibiliza otros que habían sido escasamente considerados (los baños, los uniformes). En su rastreo de las huellas materiales de lo educativo, empieza a considerar como fuentes a objetos que no habían tenido carta de ciudadanía en la historiografía educativa (por ejemplo imágenes, artefactos, planos, ruinas arquitectónicas). Un cambio importante es que toma en cuenta la materialidad de las propias fuentes, preguntándose por sus condiciones de producción iniciales y por su preservación y perdurabilidad en el marco de políticas de archivo o de memoria.2

que partir de la interrogación sobre los modos y relaciones en que esas imágenes fueron construidas, los límites y posibilidades de las tecnologías disponibles, las visualidades que impusieron y los sentidos que quisieron estabilizar (Dussel, 2019b).

6 Cabe señalar la importancia del trabajo de Brandáriz, Alfaro y Lisnovsky (2018), cuyos análisis sobre la producción de planos y fotografías sobre los espacios arquitectónicos en Argentina permite historizar las fuentes disponibles.

El patio escolar, de claustro a aula al aire libre. Historia de la transformación de los espacios escolares. .

7    Esta perspectiva es notoriamente distinta a la que asume la historia cultural de los espacios; al respecto véase la historia del corredor que publicó recientemente Roger Luckhurst (2019), como un ejemplo de una historiografía que se centra en las construcciones culturales en torno al espacio y presta menos atención a su topología y existencia material.

8    ¿Es esa reconfiguración infinita o está limitada por lo que el programa o dispositivo modelan? Para Foucault, el dispositivo modela las conductas; para


investigación sobre los desarrollos técnicos, el diseño y la teoría arquitectónica, los cambios políticos y transformaciones urbanas, así como los relatos literarios o visuales sobre el espacio construido. Vinculando su perspectiva con la de Doreen Massey, podría decirse que ambas perspectivas permiten analizar el espacio arquitectónico a partir del cruce de todas esas trayectorias, y reconocer que está siempre haciéndose, reconfigurándose8.

Por otra parte, en su tesis sobre la historia de la arquitectura escolar, Maarten Van Den Driessche (2009) consideró al patio como uno de los diez elementos básicos de la escuela, en tanto define límites entre el adentro y el afuera y establece espacios con lógicas educativas distintas a las del aula. Sin embargo, como se verá en los siguientes apartados, el patio no estuvo siempre dibujado o presente en los edificios escolares; quizás sería más pertinente hablar del patio como elemento fundante de las escuelas modernas, y también rastrear cómo ha sido la transformación de la relación entre espacios en tanto han ido reconfigurándose las formas en que se piensa el estudio y el juego, la libertad de los alumnos, entre otros aspectos. De eso trata el siguiente apartado,

Rancière, la escena apunta a que el espacio puede ser ocupado por estrategias distintas, en principio impredecibles —algo que el propio Foucault reconoció en sus reflexiones sobre la vida posterior del dispositivo prisión (Foucault, 1983). Más que agotar una discusión teórica, el paso siguiente para esta investigación es rastrear relatos sobre la vida en los patios, indagando sobre lo que producía el espacio en las interacciones cotidianas y la (in)eficacia del dispositivo constructivo.

que bosqueja algunas líneas de su desarrollo en el contexto europeo y norteamericano a partir de los estudios disponibles, para luego profundizar en la historia de los patios escolares en la Argentina de finales del siglo XIX y principios del siglo XX9.

9 En este estudio, el patio se estudia como elemento de la arquitectura escolar, y por lo tanto no se profundiza en la distinción entre niveles. Como se verá en el apartado siguiente, tanto Robson como Sarmiento en sus viajes hicieron referencias a patios de distintos niveles (escuelas para la primera infancia, escuelas elementales, escuelas superiores). El trabajo de Fiorito (2016) permite

focalización de la atención de los estudiantes en el docente y a su vez le permite a él vigilar lo que hacen los alumnos - y el patio. En el Reino Unido, los reformadores escolares Samuel Wilderspin y David Stow concibieron a los patios como espacios centrales para la regulación moral y religiosa. David Stow, quien organizó la Escuela Normal en Glasgow, decía que

[...] un patio de juegos es de hecho la escena principal de la vida real de los niños [...] la arena en la cual se exhiben su verdadero carácter y disposiciones, y donde, libres y sin constreñimientos, ellos pueden saltar y correr, hamacarse, jugar a la pelota o a las canicas (Stow, 1850: 144).

Stow llamaba a los patios de juegos aulas descubiertas (uncovered classrooms), espacios donde se podía formar el verdadero carácter. Un buen docente debía ser capaz de considerarlo «[...] como otro lugar para otro tipo de instrucción»10 (en Robson, 1874: 216). Stow pensaba al patio como un espacio privilegiado para la educación porque permitía una libertad supervisada, un trabajo sobre la verdadera naturaleza de la infancia que más que instruir debía incitar y observar, «[...] guiar por la influencia moral y no tanto por la física» (Stow, 1850:149), modelo acercarse a la historia del patio en las escuelas secundarias argentinas, aunque son necesarios trabajos más específicos para entender sus similitudes y diferencias con otros niveles. que se extendería a la intervención estatal sobre la educación popular (Hunter, 1994: xiii-xiv)3.

En la segunda mitad del siglo XIX, tanto en Europa como en América los espacios exteriores que circundaban a las escuelas fueron cerrados y definidos como patios; un movimiento similar sufrieron los patios claustrales interiores, que pasaron a ser ocupados por estrategias específicamente pedagógicas. Como ya fue mencionado en la introducción a este artículo, esta redefinición del espacio se produjo por la confluencia de movimientos pedagógicos y arquitectónicos pero también por otras dinámicas, entre ellas el movimiento de las plazas y parques en las ciudades (playground movement) y el de los jardines, sobre todo en los países anglosajones (Gardner Burt, 2016; Wassong, 2008). El juego empezó a ser considerado lo propio de la infancia y adquirió un valor de formación moral más allá de lo señalado por Stow al

En cambio, los patios que observó en Francia y en su propio país, Inglaterra, eran sobre todo cubiertos, muchas veces ubicados en el sótano de los edificios o bien encerrados por hileras de aulas (la tradición del claustro). Los patios cubiertos franceses solían tener algún tipo de calefacción e incluían los retretes y lavatorios; los patios ingleses, en cambio, eran más semejantes a galerías, porque solían tener algún lado abierto y sin construcción. Robson sostuvo que eran necesarios distintos tipos de patios: las clases más pobres necesitaban patios descubiertos para poder respirar aire puro y también para aprender a ejercitarse o marchar, pero el clima

15 Sobre la historia del playroom como espacio doméstico, puede consultarse el trabajo de Snyder (2004), que lo ubica como la pieza central de la casa del

Whitechapel, en la que los patios ocupaban la mayor parte de la planta baja y combinaban áreas cubiertas y descubiertas. Imitando a los franceses, proponía calefaccionar las áreas cubiertas con tubos que transmitieran el calor de estufas de carbón ubicadas en habitaciones contiguas (Robson, 1874: 294-295). El patio como elemento arquitectónico empezaba a sostenerse en una infraestructura en parte invisible, que se beneficiaba de los adelantos técnicos y que desafiaba a integrar los saberes constructivos con los usos sociales de los espacios.

En síntesis, en la segunda mitad del siglo XIX los patios ya tenían cierta complejidad como pieza arquitectónica dentro de los edificios escolares y empezaban a sumar distintas funciones: espacios de reunión, de recreación y de ejercicio gimnástico. ¿Cómo se dieron estos procesos en el contexto argentino? Esto es lo que se presentará en el apartado siguiente.

Del patio colonial al patio pedagógico: Itinerarios de la transformación de un espacio

En Argentina, la arquitectura educativa en el período colonial y en las primeras décadas de la independencia se

suburbio norteamericano en la posguerra y síntoma de la creciente importancia de lo lúdico en la definición de la cultura política.

 

cturó con el patio como organizador central16.

Grementieri y Schmidt, se trataba de

[...] un sistema constructivo-espacial que combinaba un patio descubierto, una galería abierta e hileras de habitaciones techadas, de gran adaptabilidad a los climas templados o cálidos de la América española. El claustro, un patio rodeado de galerías, se convirtió en una suerte de patrón universal para la definición de la arquitectura educativa (Grementieri y Schmidt, 2010: 13).

16 La referencia a la Argentina como territorio de la investigación exige cierta cautela, tanto porque sus límites y contenidos estaban siendo definidos en esos mismos años post-Caseros como porque considero que es un proceso siempre abierto y objeto de disputas. Lo nacional se inscribe e intenta circunscribirse dentro de flujos de circulaciones de personas, objetos, estrategias y excede a lo que se produce en un territorio físico. Rastrear la movilidad de las ideas y las técnicas de la arquitectura escolar cae fuera de las posibilidades de este trabajo, pero el trabajo de Schmidt (1995) da numerosas pistas sobre las bibliotecas y las formas de circulación del saber arquitectónico en la segunda mitad del siglo XIX.

escolares y pedagógicas y de los esfuerzos constructivos de la época. Es importante señalar que en este período se produjo un cambio de pensar al patio como espacio no construido (y por lo tanto no tematizado ni visibilizado, como puede verse en las descripciones de escuelas en la década de 1850) a una creciente regulación de los espacios17.

Pueden observarse estos desplazamientos en la obra de Marcos Sastre (1808-1887), educador uruguayo asentado en Argentina. Sastre escribió en 1864 un conjunto de instrucciones para la edificación escolar que apenas mencionaban al patio; la preocupación central eran los salones de clase, sus ventanas y materiales de construcción. El patio fue ubicado al fondo de la casa del maestro y director, con una superficie que debía ser al menos el doble de lo previsto para las aulas y habitaciones (Sastre, 1865:106107). En otros escritos, Sastre defendió que la escuela cuente con «[...] jardines extensos, como los que hay en Prusia y Norteamérica» y se quejó de que en los terrenos reducidos que se

El trabajo de Brandáriz, Alfaro y Lisnovsky (2018), por su parte, contribuye a analizar los cambios en la materialidad del trabajo de los arquitectos y a identificar la riqueza de los distintos registros y fuentes para acceder a esa actividad.

17 Señala Sandra Sánchez en su historia de los espacios domésticos que si anteriormente el patio era una superficie abierta a los vecinos y de transición entre el exterior de la calle y la casa, hacia finales del siglo XIX se fue cerrando y convirtiendo en una parte interior de la casa (Sánchez, 2010: 63-66).

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les otorgan a las escuelas apenas si hay espacio para «[...] pequeños patios» (Sastre, 1865: 17). Un elemento significativo es que Sastre se oponía al recreo:

[...] el recreo en las escuelas públicas tiene grandes inconvenientes. Los niños de una educación descuidada contagian a los demás con sus malas maneras e impropio lenguaje. También se deteriora en el juego el único vestido decente que muchos pobres tienen para ir a la escuela. Por estas consideraciones el reglamento prescribe que las cinco horas diarias se den en una sola asistencia o sesión, y sin interrupción de recreo (Sastre, 1865: 17).

En Sastre, es claro que el patio se encuentra en el cruce de varias preocupaciones que tienen una dimensión espacial: la formación moral, las interacciones colectivas, la regulación del tiempo, la inclusión de los pobres, la combinación de estudio y descanso. También es evidente que la aproximación al patio se centra en la desconfianza de lo que los cuerpos hacen en libertad; el patio está, en la propuesta de Sastre, tensionado hacia el jardín, que actúa como forma ideal a la que deben tender los espacios abiertos.

Su contemporáneo Domingo F. Sarmiento (1811-1888) tuvo una estrategia diferente en relación al espacio escolar y particularmente al patio. Es sabido que Sarmiento tuvo un 4

 

aún lujo de decoración, que habitúe sus sentidos a vivir en medio de estos elementos indispensables de la vida civilizada» (Sarmiento, 2011: 230).

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La moral del niño se forma allí en aquellos patios en que, reunidos centenares de ellos, bajo la vigilancia apenas necesaria de mujeres inteligentes y solícitas, se abandonan a la movilidad de su edad, corrigiendo por la influencia de la masa sobre el individuo, los vicios de carácter que dejan desenvolver los mimos o la inexperiencia materna, el aislamiento y la soledad del hogar doméstico, las propensiones orgánicas o el abandono, en fin, en que los hijos de los pobres quedan, en las horas consagradas al trabajo por las madres (Sarmiento, 2011: 40).

vigilados de manera de prevenir toda disputa o cualquier accidente. El suelo del patio estará siempre guarnecido de una fuerte capa de arena» (Sarmiento, 2011: 200). El piso del patio sería en los años siguientes una cuestión a debate: mientras que Robson proponía pavimentar los patios y en las escuelas alemanas se difundía la gravilla, las escuelas argentinas se inclinarían por ladrillos o baldosas hacia fines del siglo XIX, aun cuando en algunas imágenes de 1930 pueden observarse todavía pisos de tierra. Los argumentos para cada opción se basaban en sus costos económicos, su lavabilidad o higiene y la prevención de accidentes. Este último aspecto muestra la emergencia de una nueva lógica o fundamentación para la construcción escolar: la seguridad de los cuerpos; esa nueva lógica planteó la necesidad de una infraestructura material —y eventualmente financiera— para hacerle frente a los riesgos vitales (Ewald, 2019). Una vez más, Sarmiento aparece como un observador atento de las transformaciones en curso en las instituciones e interacciones sociales.

Una vez que asumió como Director del Departamento Escuelas de la Provincia de Buenos Aires entre 1856 y 1860, Sarmiento se propuso un plan constructivo que, aunque tuvo pocos logros, fue eficaz en problematizar la cuestión edilicia como clave de la expansión escolar. Su eje principal era la ley de financiamiento, que promovía la participación vecinal con donaciones como forma de construir tanto alianzas políticas como

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institucionalidad; los vecinos integrarían los consejos escolares y serían los inspectores y síndicos de las escuelas.

De ese período datan dos Escuelas Modelo, la de la parroquia o distrito de Catedral al Sur (una casa remodelada que había sido expropiada a los Ezcurra y donde había vivido Rosas) y la de Catedral al Norte, que se construyó desde sus cimientos. Esta escuela es un ejemplo significativo de la imbricación de la propuesta político-pedagógica y la construcción arquitectónica5. Se costeó en partes casi iguales con el aporte estatal y con las donaciones de 85 vecinos, incluyendo 9 mujeres, algo que Sarmiento celebraba especialmente ya que veía en ello el signo de la participación popular calificada que él consideraba central para el avance de la escolarización y la constitución de un nuevo sujeto popular (Caruso y Rodríguez Wehrmeister, 2019), aun cuando «el pueblo» en este caso fuera denominado por él mismo como los acaudalados de la ciudad, y más adelante como «[...] los oligarcas» (citado en Navarro, 1909: 277). Sarmiento tuvo amplia participación en el diseño, que fue firmado por Miguel Barabino, arquitecto formado en Italia. Se conservan algunos bocetos de la

 

En algunos relatos posteriores se menciona un aljibe que seguramente se ubicaba en el patio6. El aljibe era una persistencia del patio colonial, que como se verá más abajo siguió presente en las construcciones escolares hasta fines del siglo XIX, cuando en los centros urbanos se expandió la red de agua corriente (Sánchez, 2010) y aun en décadas posteriores.

20 El director de la escuela entre 1887 y 1904, Guillermo Navarro, publicó en 1909 una reseña histórica del edificio al cumplirse 50 años de su fundación. La escuela «[cjomprende dos grandes salones con capacidad para 120 alumnos cada uno. Un salón en que reciben lecciones los alumnos maestros, con capacidad para 50. Un tercer salón para 50 alumnos, en que se dan lecciones de ramos especiales. Habitaciones para el director y profesores. Aljibe y oficinas de servicio» (Navarro, 1909: 300).

 

La iniciativa de Sarmiento tanto en el Departamento de Escuelas como en la presidencia de la Nación (1868-1874) fue clave para que los edificios escolares cobraran otra visibilidad en la agenda político-educativa. Pero la realidad de los edificios escolares siguió siendo muy heterogénea. Benjamín Zorrilla, presidente del Consejo Nacional de Educación entre 1882 y 1895, incluyó en su Informe Anual de 1883 el siguiente relato sobre el uso del patio:

Las parroquias de mayor importancia del Municipio tienen, a este respecto, sus escuelas en las peores condiciones imaginables; en una de ellas al ver lo sombrío del salón principal de la escuela, preguntamos a la maestra que la dirigía

—¿Cómo puede Ud. en días nublados, hacer trabajar a los niños a las tres de la tarde, por ejemplo?

—Sacándolos al patio—, nos respondió.

—¿Y en el invierno?

—¡Oh!, ¡Entonces es indispensable dar la clase en el patio todos los días desde la una y media en adelante!

(Benjamín Zorrilla, Carta al Señor D. Wenceslao Posse, 16 de noviembre de 1883, incluida en Zorrilla, 1883: 287). 7 8

 

22 La estadística al respecto no es clara, pero Bozzoli señala que este número refiere a las escuelas construidas con tal fin; en 1933, se reportaron 2672 escuelas que funcionaban en instalaciones arrendadas (2011: 263).

 

Buschiazzo. Nicolás Arata (2016) señala la importancia que fueron adquiriendo los arquitectos como personal especializado: a la creación de la Oficina de Arquitectura del Departamento de Escuelas de la Provincia de Buenos Aires y luego del Consejo Nacional de Educación (CNE) (ocupada por Carlos Altgelt desde 1881), se agregaron los reglamentos constructivos que los colocaron como máxima autoridad9.

Los modelos arquitectónicos que surgieron de las iniciativas del CNE fueron eclécticos y diversos, pero coincidían en que las construcciones públicas monumentales fueran símbolos del poder estatal. Señala Francisco Liernur:

Esta demanda [de respeto y devoción] hizo que se descartara el tipo de escuela compacta, solución radicalmente laica, que caracterizaba las escuelas/casa admiradas por Sarmiento en los Estados Unidos y a las que refiere la escuela de Catedral al Sur. Descartada la “casa”, podían tomarse otros dos modelos: el templo o el palacio. La respuesta de mayor sintonía con la sacralización del edificio escolar fue el edificio con apariencia de un templo griego de la Escuela Presidente Roca (1900), que proyectó Carlos Morra, un especialista en el tema. La escuela Petronila Rodríguez (1889), proyectada por Carlos Altgelt, director general de Arquitectura del Consejo Nacional de Educación, ofrecía un modelo de la segunda posibilidad, y con su larga fachada de alusiones nórdicas sobre la entonces perimetral avenida Callao actuaba como frente de la ciudad y oponía la “fortaleza laica” a las sedes religiosas del colegio La Salle, la iglesia del Carmen y el Instituto de Cultura Religiosa Superior (Liernur, 2001: 69).

El templo y el palacio fueron los dos modelos constructivos que se siguieron en esa etapa, que compartían una composición en torno a patios y jardines. Las escuelas-palacio de fines del siglo XIX eran «[...] edificios monumentales que causaban gran impacto en la trama urbana, por su tamaño y por la importancia asignada a la modelación exterior y al diseño de sus fachadas» (Grementieri y Schmidt, 2010: 29). La jerarquía de espacios que organizaba tenía su pináculo en la dirección y administración de la escuela, junto con la biblioteca y museo de historia natural; las aulas se agrupaban en los corredores y tenían una organización frontal de la atención, centrada en un pizarrón.

Los planos disponibles de los edificios escolares muestran resoluciones diversas para la ubicación del patio, dependiente de las posibilidades que ofrecían los terrenos y de los diseños arquitectónicos (CNE, 1886). En algunos casos eran rectangulares y en otros cuadrados; ocupaban superficies variadas, en algunos casos centrales a la planta edificada y en otros situados en los márgenes o costados. En algunos casos, hay diseños singulares: patios triangulares, como en el edificio escolar de la Vuelta de Rocha en la Boca, Ciudad de Buenos Aires (figura i), y también estructuras más irregulares como las que diseñaron los arquitectos Batlle y Asensio para la Escuela Superior de Varones de la calle Entre Ríos, en la ciudad capital, que destaca por la forma hexagonal de las aulas y que organiza un patio con varios rincones y esquinas, lo cual debe haber posibilitado interacciones diferentes a las de los patios cuadrados (figura 2).

Figura 1. Plano XIV, Escuela Elemental Australia en Vuelta de Rocha (Boca) CNE (1886) Planos de las escuelas comunes en la Capital construidas bajo la dirección del Consejo Nacional de Educación. Buenos Aires: Stiller y Laass.

 

Figura 2. Plano V, Escuela Superior de Varones, Calle Entre Ríos. CNE (1886) Planos de las escuelas comunes en la Capital construidas bajo la dirección del Consejo Nacional de Educación. Buenos Aires: Stiller y Laass.


En un artículo publicado sin firma en El Monitor de la Educación Común en 1889, titulado Edificios de escuelas. Planos, se dedican dos páginas a las características de los patios escolares. En él se hace referencia a la necesidad de contar tanto con patios abiertos y patios cubiertos y a la experiencia inglesa de orientar los patios al sur y al este para obtener más luz. Se reiteran algunos motivos que ya habían aparecido en los textos de Sarmiento y de Robson (vigilancia, ventilación) pero aparecen también más

detalles sobre los materiales y sobre los riesgos de los movimientos infantiles:

Desde luego se procurará sea su superficie la mayor posible, teniendo dos metros superficiales por cada niño, y siendo su forma todo lo regular posible, y de manera que en ellos pueda ejercerse una vigilancia completa, es decir, que no haya rincones u obstáculos que impidan ver a todos los niños.

Su suelo ha de ser sano y seco, evitándose las humedades con obras de saneamiento, dando a la superficie las pendientes necesarias para que las aguas no se detengan, y cubriéndola con una gruesa capa de arena, no solo para preservar los pies de los niños de la humedad, sino para amortiguar los efectos de una caída (“Edificios de escuelas. Planos”, 1889: 978).

Un elemento que aparece en las fuentes es la presencia de las letrinas o los baños en los patios (Dussel, 2015). Hasta principios del siglo XX, y debido a la falta de sistemas de cloacas o desagüe apropiados, los baños se ubicaban en los fondos del patio. En la misma nota de 1889, se señalaba que había que procurar «[...] que los retretes y urinarios no estén situados en el cuerpo principal del edificio, sino fuera de él, por lo cual es lo más conveniente colocarlos en el patio de manera que, teniendo comunicación fácil y cubierta con la clase, sirvan también en las horas de recreo» (“Edificios de escuelas. Planos”, 1889: 980). El patio organizaba también los ritmos biológicos de la infancia, que debían ajustarse a

 

Figura 3. Interior de una escuela de niñas, 1889. Fotógrafo: Samuel Boote. Fuente: CNE, 1889.10

La imagen es significativa por varios motivos. Por un lado, permite ver la disposición y materiales de los interiores de la escuela, así como una escena cotidiana de niñas y niños en lo que parece ser un tiempo de descanso. La escena, aunque no

presentan algunas otras consideraciones sobre esta co-presencia, pero sin duda es necesario mayor investigación sobre esta cuestión.

 

enteramente dispuesta por el fotógrafo y en apariencia más libre que las tradicionales fotografías de grupo escolar posadas, muestra signos de que su presencia y la de la cámara modificaban la conducta de los sujetos. La mirada y los cuerpos de la mayoría de los niños y niñas (se trataba de una escuela mixta, de aplicación de la escuela normal) se orientan hacia el lugar desde donde se tomó la fotografía, que parece ser un punto en lo alto del edificio o medianera contigua; son muy pocos los cuerpos que están orientados en otra dirección. Las sombras de dos escaleras pueden estar indicando que el fotógrafo se había subido a una de ellas.11

Las tres niñas más cercanas a la cámara parecen sonreírle al fotógrafo. Inmediatamente detrás de ellas, pueden distinguirse al menos dos niñas afro-descendientes, en general ausentes de las imágenes urbanas porteñas, lo que convierte a esta fotografía en aún más significativa. No se ve ningún niño o niña en guardapolvo blanco: faltan todavía dos décadas para que su uso se extienda en las escuelas primarias argentinas. Solamente se advierte un adulto en la fotografía, ubicado sobre una de las columnas del ala lateral, lo cual puede indicar que la función de inspección tan predicada por Sarmiento no se estaba cumpliendo. entre situaciones y esa capacidad de albergar múltiples programas fue una condición esencialmente moderna. Y se podría agregar que sería una primera avanzada de la integración entre aulas y espacios públicos (Fiorito, 2016: 228).12

Las escuelas-palacio y los templos del saber fueron los modelos constructivos más importantes en la década de 1880, pero pronto surgieron debates sobre su costo, sobre todo a partir de la crisis de 1890 que llevó a suspender las edificaciones, y también sobre su conveniencia para mantener la higiene y la disciplina. Se argumentaron cuestiones de tamaño de la población infantil y de limpieza de los edificios, además de su elevado costo. En 1899 el Consejo Nacional de Educación promulgó una nueva reglamentación para la construcción de escuelas a partir de tres tipos básicos (para 200, 320 y 400 alumnos), cuyos prototipos fueron diseñados por el arquitecto Carlos Morra. La construcción de escuelas debía seguir los planos predefinidos desde la Dirección de Arquitectura Escolar que se centraban en la austeridad, la funcionalidad y la escalabilidad de los modelos; los arquitectos pasaron a estar dentro del Estado, y emergieron las empresas constructoras como nuevos actores que negociaban con el Consejo promueve una mayor integración e indiferenciación de espacios (Dussel y Dussel, 2019). lo era en un sentido estrictamente geométrico, perduró hasta la década de 1960 (Grementieri y Schmidt, 2010: 40).

Como se ha señalado, estas funciones de formación moral y ejercitación física ya estaban presentes desde la década de 1850. Lo que aparece como más novedoso es su inclusión dentro de un diseño integral del edificio escolar13 14, que definía claramente las áreas de transición, las necesidades de ventilación y de sombra y que tenía en cuenta los requisitos para su escalabilidad en todo el territorio nacional.

En 1902 se inauguraron 20 escuelas de nuevo tipo (Grementieri y Schmidt, 2010: 40). Sin embargo, esta nueva etapa constructiva no estuvo exenta de críticas, sobre todo desde el higienismo que reclamaba más metraje para garantizar la ventilación y esparcimiento de los niños. Nada menos que el presidente del CNE Ponciano Vivanco señaló que la recomendación de espacios para los patios era de 4 metros presentar en ningún caso los edificios escolares; es menester buscar por todos los medios posibles que al niño le sea grato el colegio (en Arata, 2016: 140).

Una innovación para las escuelas de este distrito he introducido, a propósito de haberla observado en otros y conceptuarlo provechosa. Consiste en la colocación de un pizarrón en el punto más visible del patio de recreo, para describir hechos históricos diariamente, con el objeto de que los alumnos se habitúen a la lectura y por medio de ella se instruyan en la historia patria (Navarro, 1891: 1042).

 

Figura 4. Niñas cantando el himno nacional en una escuela primaria, Ciudad de Buenos Aires, ca. 1900. Fondo de la SFAdeA, AGN, Inventario 214162. Cortesía del Departamento Fotográfico, Archivo General de la Nación,

Argentina.

 

¿Qué puede observarse en esta imagen? El patio que se ve en la fotografía está rodeado de galerías, y podría haber pertenecido a una escuela de tipo C, con sus patios divididos por una galería cubierta. El centro del patio es ocupado por la bandera, que los estudiantes parecen estar honrando, y de la cual guardan una distancia. No se ven mástiles en el patio; las posiciones no están que no requiriera un largo tiempo de exposición y por lo tanto pudiera captar movimiento (Alexander y Priamo, 2018). Por ello puede especularse con bastante grado de certidumbre que, aunque el equipamiento pueda haber influido en la posición estática de los cuerpos infantiles, más bien ésta se debiera a un requerimiento del ritual escolar.

Los vestidos de las niñas, aunque no uniformes, son en su mayoría de colores claros; las niñas llevan vestidos de manga larga, pero se ven algunos de manga corta o tres-cuartos. Algunas llevan el traje marinero de moda; varias llevan moño, que se consideraba femenino pero no sexy (Rose, 1989). Hay niñas que llevan trenzas y otras tienen pelo corto, lo que habla de cierta modernización de las apariencias porque iba contra la idea de que el pelo corto era de varoncitos (Herrero, 1897). Los vestidos parecen ser elegantes, con encajes, botones y volados; muestran cierto esmero y atención para participar de la fiesta cívica.

A través de estos detalles, la fotografía capta que el patio no era solamente un espacio para la recreación, el ejercicio físico o la fiesta cívica como funciones independientes y sucesivas, sino que participaba, por medio de todos esos eventos, de la construcción de una visibilidad particular que vinculaba escuela, infancia y nación. Esta visibilidad organizaba un espacio política y pedagógicamente a través de los tonos claros que predominan en la foto, y que anticipaban el guardapolvo blanco como índice de las identidades puras e higiénicas. Otro eje importante de esta visibilidad era el rol central de los símbolos nacionales en la organización de la disposición espacial de los cuerpos y como punto focal de las miradas: la coreografía del ritual configuraba una cierta economía de la atención y de las jerarquías culturales. Por último, el ritual cívico en el patio se llevaba a cabo mediante la separación de los grupos en sexos, edades y tamaños, separación que en algunos casos se contradecía o parecía ser ineficaz, como cuando los cuerpos se rozan o conviven más allá de lo permitido o deseado. Lo común es que esta escena daba a los cuerpos infantiles un lugar central en el espacio público y los convertía, al menos simbólicamente, en representantes de la vida nacional, incluso a las niñas. Si para los higienistas esta escena era motivo de preocupación por el contagio y la contaminación que podían ocurrir en la multitud, para los pedagogos era la culminación más lograda de la función de la escuela común. El patio era el aula al aire libre, pero no a partir de aprender a regular la libertad y educar el sentido moral o religioso sino de participar de ritos colectivos y aprender el orden y lugar de cada uno en ese espacio común, así como también, muy probablemente, el valor y placer de las pequeñas transgresiones.

A modo de conclusión

La singularidad de la descripción (o del “detalle inútil”) en el tejido narrativo, su soledad, designa una cuestión de la mayor importancia para el análisis estructural de los relatos. Esta cuestión es la siguiente: ¿es todo significativo en el relato?y cuando no, cuando en el sintagma narrativo subsisten ciertas zonas insignificantes, ¿cuál sería en definitiva —si se nos permite hablar en esos términos— la significación de esta insignificancia?

Roland Barthes (1987: 212-213).

¿En qué medida el patio fue un elemento central de la arquitectura escolar? A lo largo de este texto, he intentado visibilizar su rol en la configuración de los edificios escolares y también de las pedagogías que buscaban organizar la atención y los movimientos de los cuerpos en ritmos temporales y desplazamientos entre espacios y actividades. Pero no se trata de colocar al patio como el centro de todo, aun cuando geométricamente lo tuviera en los planos escolares. Hay un riesgo en este tipo de abordajes: sobreestimar el papel del fragmento que uno mira y forzar los argumentos sobre su relevancia para el conjunto. Para evitar esa posibilidad, conviene volver sobre las ideas de Rem Koolhaas sobre los elementos arquitectónicos. Koolhaas recomienda no concebir a la arquitectura como un sistema completo, consistente u homogéneo, sino indagar sobre las historias fragmentarias de cada uno de sus elementos, que pueden traer historias insospechadas, o al menos no tan conocidas, que permiten interrogarse sobre el conjunto de la experiencia escolar. Ahí es donde reside la significación de la insignificancia de la que hablaba Barthes.

En estas páginas finales, quisiera plantear algunas líneas de la historia de los patios escolares en las décadas siguientes que permiten darle más densidad a la mirada a un fragmento. Después de la confianza y despliegue de los patios en las construcciones escolares de las primeras décadas del siglo XX, comenzaría otra etapa de críticas, esta vez por considerarlos espacios estériles, antinaturales, extremadamente regulados y poco amigables para los niños. Si el argumento de que el patio fuera grato a los niños ya estaba presente en 1890, la novedad fue la equivalencia entre naturaleza infantil y juego como elemento definitorio para el espacio escolar. En términos arquitectónicos, la renovación escolanovista de la primera mitad del siglo XX planteó la necesidad de abrir el plano escolar y terminar con el encierro del patio, para que fueran verdaderos espacios para el juego y el aprendizaje activo, y no lugares de movimientos reglamentados (Nórlin, 2018; Kozlovsky, 2010; Kinchin, 2012). Un ejemplo temprano de este nuevo discurso en torno al edificio escolar y sus patios puede encontrarse en los pedagogos reformistas alemanes, entre ellos Berthold Otto, quien creó una escuela privada en Berlín en 1906 con preceptos reformistas. Señalaba Otto que «[...] un niño de seis años experimentaba el primer día de escuela como “una súbita restricción de su libertad de movimiento”. Criticaba a la pedagogía probablemente vinculadas, como lo señaló Walter Benjamín, al trauma de la guerra29.

La demanda de que los espacios sean lúdicos, algo que comenzó tímidamente en esas primeras décadas del siglo XX, es hoy parte del sentido común; como señala Catherine Burke, se volvió un principio básico del diseño escolar, aunque no siempre se lo siga en la práctica. Sin embargo, esta colonización de los espacios pedagógicos por el juego no está exenta de problemas, y se basa en alianzas que están bastante lejos de lo que soñaban los escolanovistas de principios del siglo XX. Quisiera concluir esta revisión con la pregunta que plantea la historiadora de la arquitectura Beatriz Colomina sobre la expansión del juego:

¿Será que el juguete desaparece porque, paradójicamente, todo se convirtió en juguete, algo que tiene que ser jugado con el acompañamiento de sonidos estridentes y colores llamativos? Incluso el trabajo se vende como una forma de juego. Tener éxito es saber jugar. Hacer redes es jugar en el campo. Conseguir un contrato es igual a meter un gol. Invertir es jugar en la bolsa de valores. Hay una retórica incesante del trabajo en equipo, de hacer las jugadas correctas, de seguir el juego, que domina nuestra vida adulta.

que han despertado desde el fin de la guerra los juegos y libros infantiles». Cfr. versión en castellano de Benjamin (1928), Juguetes antiguos, incluido en Benjamin (1989), Escritos. La literatura infantil, los niños y los jóvenes, Buenos Aires: Nueva

Si antes de la “invención de la infancia” los niños eran pequeños adultos, los adultos hoy son niños. Incluso nuestra propia identidad se volvió algo con lo que jugar, construir y reconstruir a través de las redes sociales (Colomina, 2014: 99).

Quizás la historia del patio escolar —el rastreo de los distintos hilos o tramas que lo fueron armando, las estrategias que lo ocuparon y los desplazamientos o modificaciones que se fueron realizando— pueda ayudar a volver sobre estos pasos y cuestionar el discurso del juego como el único posible, no solamente para el patio sino también para el conjunto de la escuela. Los espacios escolares condensan historias y estrategias diversas, que fueron construyendo cercanías y oposiciones entre el patio y el jardín, el patio interior y el patio exterior, el patio de recreo y el aula, el patio y el gimnasio, el patio y el salón de actos y ceremonias. Todas esas historias dejaron sus huellas en las configuraciones y los usos que se hicieron y se hacen de los patios. Si la intención es hacerle lugar a pedagogías que resulten más libres y creativas en los espacios pedagógicos, habrá que reconocer y potenciar esa diversidad y diferencia en los debates actuales sobre la escuela, y no dejar que esos espacios sean domesticados por nuevos ideales reguladores.

Recibido: 21 de octubre de 2019 Aceptado: 31 de octubre de 2019

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1

Profesora Investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas del CINVESTAV-IPN, México. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) de México, Categoría III. Fue directora del Área Educación de FLACSO/Argentina entre 2001 y 2008. Es Doctora en Educación (Ph.D.) egresada de la Universidad de Wisconsin-Madison, Licenciada en Ciencias de la Educación (Universidad de Buenos Aires) y Magister en Ciencias Sociales

2

Por ejemplo, los registros fotográficos o cinematográficos no pueden considerarse como el reflejo inmediato de las experiencias pasadas sino que hay

3

Decía Stow: «En esta escena de juego, el formador debe estar presente, no para controlar sino para estimular la alegría juvenil. Todo es libre como el aire, y sujeto sólo a una observación moral de cualquier delincuencia particular, cuya revisión se reserva a la galería escolar, y es llevada allí cuando regresan los niños al aula, y presentada como una lección de formación moral [...]. Un monitor o encargado no puede sustituir a la autoridad soberana del maestro, a la que todos reconocen, y cuya condescendencia al tomar una hamaca o jugar con los niños, es sentida como una acción tierna y como un privilegio» (Stow, 1850: 149). Afirmaciones como éstas llevaron a Ian Hunter a ubicar a Stow como uno de los promotores más decididos del poder pedagógico pastoral (Hunter, 1994).

4

Señala Sarmiento: «No sólo debe reinar en [las escuelas] el más prolijo y constante aseo [...] sino también tal comodidad para los niños y cierto gusto y

5

El edificio se amplió en 1884 y luego en 1927, cuando se produjo una reformulación tanto de la fachada como de los interiores conforme a la austeridad de «[...] los lenguajes arquitectónicos contemporáneos» (Fiorito, 2016: 176 y ss.). Es actualmente la Escuela n.° 4 de 1 José Manuel Estrada, y sigue ubicada en Reconquista 461, Ciudad Autónoma de Buenos Aires (ver Navarro,

6

1909, y Schávelzon, 1989, sobre la historia del edificio).

7

Véase la tesis de Arata para un recuento de los festejos y la trama política y

8

pedagógica implicada en ese evento del 8 de julio de 1886 (2016, p. 142 y ss).

9

Véase la reseña de Claudia Schmidt sobre Carlos Altgelt, quien firmaba arquitecto, no ingeniero, en una posición militante sobre la profesión que sostuvo durante sus años de actividad en Argentina (Schmidt, s./fi).

10

En el epígrafe de la foto se habla de una escuela de niñas, pero se observan niños en la fotografía. Esto se debe a que la Ley 1420 permitía la asistencia de varones a las escuelas de niñas hasta los 10 años. En la siguiente imagen se

11

Eso explicaría, al menos en parte, la atención que concita en distintos grupos infantiles, aunque estas miradas también pueden deberse a que en ese entonces las cámaras eran todavía objetos extravagantes. Véase Alexander y Priamo

12

16 El argumento de Fiorito es muy sugerente, y se vincula a los hallazgos que estamos encontrando en nuestra investigación sobre los proyectos de la vanguardia arquitectónica berlinesa y mexicana en la década de 1920 y 1930, que

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   Mariana Fiorito (2016) ubica a este diseño integral en la década de 1930, asociándolo a los efectos de la Bauhaus y otras corrientes de la arquitectura moderna; sin embargo, podría decirse que el nivel de regulación que alcanzaron los tratados pedagógicos y los reglamentos constructivos de las primeras décadas del siglo XX apuntaban también a diseñar la vida escolar en sus detalles, como por ejemplo el tipo de árboles que debían tener los patios escolares —aunque, claro, no lo pensaran desde la idea de la Gesamtkunstwerk como la Bauhaus.

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   Cita Arata una reflexión de Ramos Mejía: «No siempre hay uniformidad de criterio entre médicos higienistas y arquitectos sobre la orientación de una clase,

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