DOSSIER

¿Qué nos quedó de las escuelas de Juan O’Gorman? Reflexiones desde la historia sobre un proyecto de arquitectura escolar de 1932

 

Carlos Ortega Ibarra

¹ Doctor en Historia por la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional Autónoma de México. Actualmente realiza una estancia posdoctoral en el Departamento de Investigaciones Educativas del Centro de Investigación

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Resumen

Hoy es posible observar los indicios de once de las veintiuna escuelas primarias diseñadas por el arquitecto Juan O’Gorman en 1932, las cuales fueron construidas en distintas colonias populares de la ciudad de México. La planta del inmueble, un segmento de la fachada principal, un muro ciego, albañales cerrados, la forma cúbica de las aulas, los vanos de puertas y ventanas y algunos jardines exteriores son los elementos materiales que nos dan la pauta para hacer una reflexión histórica. Este trabajo tiene como objetivo descolocar la figura de Juan O’Gorman para reconocer las implicaciones del proyecto de arquitectura escolar de 1932 con la ciudad de México, la Revolución Mexicana, la tecnología, los proyectos educativos y las

Palabras clave Juan O’Gorman, arquitectura mexicana, Ciudad de México.

Abstract

Today it is possible to observe the signs of eleven of the twenty-one primary schools designed by the architect Juan O’Gorman in 1932, which were built in different popular colonies of Mexico City. The floor of the building, a segment of the main facade, a blind wall, closed sewers, the cubic shape of the classrooms, the openings of doors and windows and some exterior gardens are the material elements that give us the guideline to make this reflection. This work aims to relocate the figure of Juan O’Gorman to recognize

Keywords Juan O’Gorman, school architecture, Mexican Revolution, Mexico City.

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Juan O’Gorman: entre homenajes, conmemoraciones y omisiones Juan O’Gorman ha sido objeto de numerosos homenajes luego del primero que organizó en 1983 la historiadora del arte Ida Rodríguez Prampolini. Otras ocasiones no han faltado: para celebrar 100 años de su nacimiento en 2005 y para recordarlo a 35 años de su muerte, en 2017. En los homenajes se destacó la figura de O’Gorman como el pintor más importante de la segunda generación de muralistas y como el precursor de la arquitectura moderna en México. Los homenajes, que incluyeron la publicación de artículos y libros y el montaje de exposiciones, confeccionaronla imagen de un artista que actuó en contra de la corriente, un arquitecto adelantado a su época, un genio precoz y un solipsista. A los homenajes debemos, en parte, la construcción de un relato cuyo protagonista decidió cortar el hilo del destino con sus manos, a los 77 años de edad.

Las historias canónicas del arte moderno mexicano, hechas a partir de hitos que hoy alimentan el insaciable turismo cultural, colocan como lugares comunes y objetos de culto los mosaicos de la Biblioteca Central de la Universidad Nacional Autónoma de México (declarada Patrimonio Cultural de la Humanidad en 2007) y la Casa-Taller de los pintores Diego Rivera y Frida Kahlo (desde 1981, Museo Casa-Estudio Diego Rivera y Frida Kahlo, y monumento artístico desde 1998). En tanto que otras obras arquitectónicas de Juan O'Gorman se desvanecen en una historia en la cual los mosaicos y la Casa-Taller son las evidencias incontrovertibles del vanguardismo de un artista local y del regionalismo (mexicanismo) de un artista universal.

Los proyectos de vivienda obrera, las escuelas primarias, los locales para sindicatos y las casas de intelectuales y funcionarios públicos diseñadas por O’Gorman en las décadas de 1920 y 1930 apenas tienen un lugar en los márgenes del relato del arte nacional. En dicho relato el valor de esas obras consiste, a lo mucho, en haber sido ensayos o atisbos del carácter socialmente inquieto y técnicamente innovador de un arquitecto que rondaba los 30 años de edad. En ese momento, su filiación al programa tecno-político

Al referirse al proyecto de arquitectura escolar de 1932, los relatos dicen más o menos lo mismo que dijo Jorge Alberto Manrique hace treinta y siete años:

Estando Narciso Bassols como Secretario de Educación Pública, lo nombra jefe de la Oficina de Edificios en el Distrito Federal: en el más estricto funcionalismo a la Le Corbusier, pero con un sentido social enmarcado en el proceso de la reconstrucción revolucionaria del país, lleva adelante un plan de escuelas muy exitoso, pero que no dejó de atraer críticas virulentas de quienes no aceptaban esa escuela de arquitectura moderna (Manrique, 1983: 26).

Indicios materiales de once escuelas funcionalistas y un decreto En el caso del proyecto de arquitectura escolar la historiografía mencionada, cuyas referencias principales son el

² Jaime Fisher señala que los actos técnicos (entre los cuales contemplamos a la arquitectura) son una política; es decir, una transacción entre factores de diversa índole (epistémicos y no epistémicos) (Fisher, 2010).

³ Algo parecido a lo que sucedió en otros lares. Por ejemplo, en 1931, el gobierno de la Segunda República Española planeó la construcción de 7.000 escuelas de manera urgente —de las 27.000 que se necesitaban— para resolver el déficit de escuelas de instrucción primaria. El arquitecto Bernardo Giner de los

...La síntesis de la SEP señala que se construyeron 25 escuelas nuevas (cifra que todos los autores retoman), pero la relación de los inmuebles menciona veintiuna escuelas nuevas construidas en las colonias de la Verónica, Argentina, Pro Hogar, Industrial, Ex Hipódromo de Peralvillo, Moctezuma, Obrera, Independencia, San Simón, Portales y Alvaro Obregón, y en los pueblos de Santiago Ahuizotla, San Pedro Xalpa, San Juan Tlihuaca, Santa Catarina, Cuautepec (el Alto y el Bajo), Coyoacán (La Conchita), Acúleo, Xochimilco y Tláhuac (SEP, 1932). El resto fueron escuelas reparadas o terminadas.

De igual manera, todos los autores señalan a O’Gorman, quien fungió como jefe del Departamento de Construcciones Escolares de la SEP, como autor único del proyecto de arquitectura escolar funcionalista de 1932. Pero al consultar los planos escolares que resguarda el Archivo Histórico de la Ciudad de México (AHCM) podemos ver que el proyecto fue resultado de un trabajo colectivo en el que participaron, tanto en el diseño arquitectónico como en las instalaciones eléctricas y sanitarias de las escuelas, un conjunto de arquitectos: A. R. Silva, José Garduño, J. L. Aguado, R. Martín del Campo, José Creixell, P. Castro Pulido, F. Aubry V., Domingo García Ramos, Alfonso Rodríguez del Campo, Alvaro Aburto, J. Beltrán, Fernando Beltrán y Puga, P. A. Escalante, L. G.

Ríos, quien entonces fungía como Jefe de la Sección de Construcciones Escolares del Ayuntamiento de Madrid, señalaba que dicha labor era comparable principalmente a la efectuada en México (Rodríguez, 2004).

Escuela	Dirección actual
Escuela Primaria Dr. Miguel Silva	Colonia Argentina, calle Lago Canegui con calle Miguel Silva
Escuela primaria Estado de Jalisco	Colonia Pro Hogar, calle Central Sur (entre Calle 19 y Calle 21)
Escuela Primaria Emiliano Zapata	Colonia Industrial, calle Fundidora de Monterrey (entre Alpina y Primavera)
Escuela primaria Estado de Sonora	Colonia Ex Hipódromo de Peralvillo, calle Rossini (entre Wagner y Constantino)
Escuela Primaria Estado de Puebla	Colonia Moctezuma, Plaza de la Aviación con calle Emilio Carranza
Escuela primaria Francisco Giner de los Ríos	Colonia Obrera, calle Isabel La Católica con calle José Roa Bárcena
Escuela Primaria Pedro María Anaya	Colonia San Simón, calle Centenario con calle Pascual Ortiz Rubio

Escuela Primaria Carlos A. Carrillo	Colonia Portales, Eje 7 sur con calzada de Tlalpan
Escuela Primaria Estado de Tamaulipas	Colonia Alvaro Obregón, avenida del Taller con Cucurpe.
Escuela primaria Sotero Prieto	Pueblo de Santa Catarina, Plaza de Santa Catarina (entre Tlatelco y Central)
Escuela Melchor Ocampo	Barrio La Conchita (Coyoacán), calle Miguel Hidalgo con calle Fernández Leal

O’Gorman en las escuelas primarias Dr. Miguel Silva, Estado de Jalisco, Emiliano Zapata, Estado de Sonora, Estado de Puebla, Francisco Giner de los Ríos, Pedro María Anaya, Carlos A. Carrillo, Estado de Tamaulipas, Sotero Prieto y Melchor Ocampo, localizadas en las colonias Argentina, Pro Hogar, Industrial, Ex Hipódromo de Peralvillo, Moctezuma, Obrera, San Simón, Portales y Alvaro Obregón, así como en los pueblos de Santa Catarina y Coyoacán.

Estas escuelas fueron localizadas, en primer lugar, a partir del nombre de la población indicado en el folleto de la SEP. Posteriormente, el dato fue cotejado con las direcciones proporcionadas por Alejandro Bosqued, quien recurrió a la planimetría del Archivo Histórico de la Ciudad de México, y por Luz María Pérez, quien además hizo el levantamiento fotográfico de algunas escuelas. Finalmente, las coordenadas fueron corroboradas mediante Google Earth. Así, fue posible identificar visualmente once de las veintiuna escuelas. Cinco no fueron localizadas (Alejandro Bosqued y Luz María Pérez las consideran desaparecidas), y en las cinco restantes la información contradictoria entre ambos autores, así como la falta de indicios movimientos vanguardistas en los que militaban. Su misión era contribuir a la formación de un nuevo orden social (González y Dorotinsky, 2010; Lear, 2019).

Una de las escuelas, la Emiliano Zapata, construida en el norte de la ciudad de México para recibir a 1000 niños de la colonia Industrial (fundada en 1926), y en cuyo interior los murales de Pablo O’Higgins representan la redención del trabajador mexicano mediante la educación y la organización sindical (el indio explotado ahora transformado en el obrero socialista)¹, fue declarada monumento artístico en noviembre de 2018. Las razones del gobierno federal nos remiten a los argumentos que la SEP esgrimió en 1932 para exponer las ventajas arquitectónicas, económicas y educativas del proyecto de arquitectura escolar:

[... ] se considera que dicho inmueble es una obra en la que se conjugan la forma, el espacio y la función, logrando un conjunto de valor estético relevante por su representatividad en el ámbito de la arquitectura mexicana, ejemplo de la corriente funcionalista y por la innovación, tanto en su arquitectura como en la utilización de materiales y técnicas constructivos, que merece alcanzar el mérito de ser declarado monumento artístico (Secretaría, 2018: 69).

con el estado lamentable de conservación de los murales. Actualmente se encuentran en riesgo de desaparecer (véanse imágenes 4-5).

⁵ El fraccionamiento del terreno en lotes, con fines de lucro, fue parte de la dinámica de expansión de la ciudad que dio pie al amasamiento de fortunas en unas cuantas manos. El ingeniero Alberto Pañi, uno de los fraccionadores del Fundidora de Monterrey y Victoria— podemos ver actualmente, desde una perspectiva exterior, conductores de automóviles que pasan a un lado sin mirarla; peatones que habitualmente caminan conversando entre ellos o con alguien distante, sin que los orificios sobre el muro ciego de la escuela les causen algún interés; casetas telefónicas que casi nadie utiliza; lámparas de alumbrado público encendidas al mediodía; cámaras del sistema de video vigilancia; altavoces de la alerta sísmica de la ciudad; vendedores ambulantes que ofrecen sus mercancías tanto a la comunidad escolar como a los viandantes; y numerosos comercios formalmente establecidos (uno de los cuales se llama La victoria de Emiliano Zapata) que nos indican que la escuela es un lugar de articulación económica. Para una mirada externa puede resultar desconcertante la aparente indiferencia hacia el inmueble y la escasamente difundida declaratoria de monumento artístico del edificio. Para los habitantes de la colonia Industrial podría tratarse de algo más significativo: es su escuela.

terreno de la Hacienda Ahuehuetes, recuerda que él y sus socios —el banquero Agustín Legorreta y el ingeniero Roberto Rodríguez— planearon originalmente un fraccionamiento para la instalación de fábricas «[...] pero la gran demanda de lotes pequeños para la construcción de casas, hizo que se cambiara

Categorías implicadas en un proyecto de arquitectura escolar

Al llegar a este punto consideramos necesario mantener una distancia con Juan O’Gorman, descolocar su figura como una excepcionalidad para emplear categorías que nos permitan ver otras implicaciones de la materialidad del proyecto de arquitectura escolar de 1932 con la ciudad de México (sus colonias y pueblos), la Revolución Mexicana, las técnicas constructivas, los proyectos educativos y las elites intelectuales (incluidas las vanguardias artísticas), pero de igual forma con el flujo de ideas, prejuicios, deseos, necesidades e intereses colectivos de los que el autor y su obra formaron parte en un segmento espacio-temporal.

Podemos decir, como sostiene Baudrillard (2007), que la materialidad de cada uno de nuestros objetos prácticos, incluidos los edificios escolares, está ligada a varios elementos estructurales de la cultura que continuamente modifican y perturban tanto sus funciones como sus significados. No se trata de la huida ni del constreñimiento de los objetos del sistema tecnológico al sistema cultural como plantea Baudrillard, si no de su pertenencia a un sistema de múltiples implicaciones socioculturales. En este sentido, reconocemos a los objetos como factores de las sociedades que los

correspondientemente del proyecto original. La empresa ha sido provechosa tanto para los que la acometimos como para la Ciudad de México» (Pañi, 1945: 303-304). ser reconocida como el principal centro industrial del país, para recibir los títulos de conglomerado urbano, centro cultural, centro de negocios, centro comercial y centro de consumo más importante de México, lo cual descubría el crecimiento del tráfico de automotores de manera exagerada y casi increíble y se enfrentaba a la deforestación y a la pérdida de los vasos lacustres. En esa época, el gobierno federal reconoció que la industria agropecuaria y la producción de energía eléctrica de la ciudad eran insuficientes para abastecer a una población que seguía creciendo a un ritmo constante y fundaba nuevas colonias a las que era necesario dotar de infraestructura urbana (Censo, 1930): servicios sanitarios, mercados, parques y escuelas. Estas últimas, eran insuficientes para atender a la población en edad escolar (SEP, 1932).

Una revolución que contempló a la infraestructura sanitaria, educativa y de comunicaciones y transportes como el medio idóneo para hacer una nueva y mejor sociedad. Una infraestructura que los técnicos, intelectuales, empresarios y funcionarios públicos deseaban implantar en el territorio citadino para transformar el comportamiento de unas clases populares a las que acusaban constantemente de ser víctimas de la ignorancia y del fanatismo religioso y de ser proclives a los vicios y al delito a causa de condiciones precarias e nombrado por el presidente de la República (Rodríguez Kuri, 2011). En 1928 el Distrito Federal perdió su estructura municipal. A partir de ese momento los municipios cedieron su lugar a las Delegaciones del gobierno central, las cuales contaron con un consejo auxiliar formado por representantes de asociaciones de actores políticos emergentes que llegaron a ser la base corporativa de un partido de Estado: comerciantes, industriales, propietarios de bienes raíces, inquilinos, campesinos, profesionistas, empleados públicos, obreros y madres de familia (Ley orgánica, 1928). Hablamos de una revolución que, para expandir la modernidad mediante obras públicas, cuyo presupuesto era asignado por el Departamento Central, optó por neutralizar los derechos políticos de los habitantes de la ciudad a quienes asignó discrecionalmente el papel de interlocutores. Dicha neutralización fue vista como una forma racional de gobernar una ciudad cada vez más grande y dinámica; es decir, como un medio para evitar que la voluntad de sus habitantes girara en sentido contrario a los postulados de la Revolución Mexicana expresados en la declaración de principios y en los programas de gobierno del PNR. Una de cuyas prioridades fue procurar, por todos los medios a su alcance (incluida la educación de las masas populares), la estabilidad de los gobiernos emanados de sus filas (PNR, superación de las revoluciones políticas de corte liberal, lo que contribuyó a generar una imagen radical del nuevo régimen (Urías, 2005). Una de las manifestación de estas tendencias fue el ensayo de educación socialista iniciado formalmente en 1934, con la reforma del artículo 3^o constitucional, la cual fue contemplada por sus promotores, como fue el profesor Alberto Bremauntz, como un medio eficiente para implantar el pensamiento científico entre una población que era víctima del fanatismo religioso (Villela el al, 2018). Reforma que generó —junto con las iniciativas de educación sexual y coeducación— confusiones, debates y resistencias a su imposición entre otros actores (entre ellos profesores, liberales, padres de familia e iglesias) a los que el régimen calificó como representantes de fuerzas retrógradas o conservadores, y a las cuales acusó de obstaculizar el progreso de los mexicanos más pobres al promover doctrinas perjudiciales, carentes de sustento científico, bajo el amparo de las libertades individuales (Castillo, 2000). También podemos ver a las élites culturales, conformadas por una nueva generación de intelectuales (pintores, fotógrafos, escritores, arquitectos y periodistas), quienes se insertaron en el flujo internacional de objetos, ideas y conocimientos gracias a sus maestros, viajando, leyendo y recibiendo en sus casas, en sus tertulias, en sus sino su genealogía con proyectos relativos al diseño de escuelas modelo, escuelas económicas o escuelas al aire libre durante las primeras décadas del siglo XX, y los cuales estaban orientados por los principios de la función y la utilidad, y apelaban, como su principal virtud técnica, a la reproductibilidad de los inmuebles a partir de prototipos cuyos diseños expresaban los valores de la simetría, el orden y la austeridad. Construir la escuela tipo, a partir de la fórmula racionalista del máximo rendimiento por el mínimo esfuerzo, para aumentar la cobertura educativa en la ciudad de México, fue un objetivo de los arquitectos e ingenieros mexicanos desde las primeras décadas del siglo XX, como Enrique Fernández Castelló (autor de escuelas modelo al iniciar el siglo), Nicolás Mariscal (autor de cinco escuelas modelo en 1906), Alberto Pañi (autor de una iniciativa en 1912 para reorganizar económicamente las escuelas de la ciudad), Félix Palavicini (autor de un álbum de arquitectura escolar en 1914) y Guillermo Zárraga (autor del proyecto de escuelas al aire libre en 1925). Las diferencias estéticas, técnicas e ideológicas que hubo entre ellos se expresan tanto en las políticas educativas como en el diseño y la forma de los inmuebles (Ortega, 2014). Asimismo, vemos el conocimiento técnico, las ideologías y los intereses de diversos actores involucrados en la construcción, específicamente en la construcción escolar.

Más en términos de un conocimiento acumulado, de un bagaje y de unas tradiciones que de una ruptura total con el pasado como promovieron las vanguardias arquitectónicas de inicio del siglo XX. Por ejemplo: la orientación sur o sureste de las ventanas, la iluminación unilateral izquierda, la visibilidad de los sanitarios, la superficie del salón para albergar a 50 niños como máximo, la proscripción de la decoración en el interior de las aulas y la construcción de edificios ad. hoc fueron reglas convenidas en México al menos desde el último tercio del siglo XIX entre autoridades educativas, profesores de instrucción primaria, pedagogos, médicos y profesionales de la construcción de acuerdo con las condiciones medioambientales y socioculturales de la ciudad, incluyendo la trama institucional y los intereses políticos y económicos de los constructores, así como lo realizado en materia de higiene pedagógica y construcciones escolares en algunos países de Europa (Inglaterra, Francia, España Suiza y Bélgica) y en los Estados Unidos (Ortega, 2014).

Vemos, también, la disponibilidad de los materiales en un panorama dominado por las canteras, una mano de obra que no siempre estaba familiarizada con materiales y técnicas de construcción como el concreto armado (a diferencia del ladrillo, la teja y la piedra), y el interés de la industria cementerà, encabezada por la Cámara Nacional elemental, de ahí que observara la necesidad de ampliar de manera urgente la cobertura educativa del gobierno a un bajo costo (SAM, 1933). Pero igualmente podemos imaginar a esos sujetos minusvalorados por las élites intelectuales, sus experiencias dentro de las aulas, las maneras como vivieron la materialidad de las escuelas del proyecto de 1932.

arquitectura escolar una nueva disciplina o un subtema dentro de las historias de la arquitectura o de la educación, ni acotar el tema a la construcción de un método. De manera que a la pregunta que dio título a estas reflexiones, ¿qué nos quedó de las escuelas de Juan O'Gorman?, me atrevo a sugerir que tras la bruma de las conmemoraciones nos quedaron nuevas posibilidades para la investigación interdisciplinaria. Nos quedaron una serie de intersecciones entre el pasado y el presente que nos dan la pauta para desincorporar la materialidad de las escuelas de aquellas historias de arte, la arquitectura o la educación que la prescinden al tratarla como algo obvio⁶. Se trata, en suma, de pensar nuestros objetos, nuestros actos técnicos y su historicidad, como hechos socioculturales con múltiples implicaciones.

Conclusiones

Este intento por reconocer las implicaciones del proyecto de arquitectura escolar de Juan O’Gorman con la ciudad de México, la Revolución Mexicana, los proyectos educativos, las élites intelectuales o las técnicas constructivas, es una apuesta por el diálogo entre disciplinas, historiografías y métodos, por una perspectiva abierta e inacabada para la investigación en materia de arquitectura escolar. No se trata de hacer de la historia de la

Recibido: 3 de junio de 2019 Aceptado: 30 de julio de 2019

⁶ Lo obvio es definido por Julien y Rosselin (2005) como aquello cuya materialidad dejamos de ver y de pensar porque lo hemos incorporado.

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