Artículos

La psicopedagogia como respuesta al extrañamiento del cuerpo (Uruguay, 1900-1930)

 

Agustina Craviotto-Corbellini¹

 

Resumen

En este trabajo intentamos aportar, en el marco de referencia de los estudios sobre la educación del cuerpo, al modo en que se va conformando un saber del cuerpo en la escuela, en Uruguay de principios de siglo XX. Exploramos para esto en las lecturas que se realizaron en la formación de maestros, entre 1900 y 1930, atendiendo a la relación cuerpo-psique, en los marcos disciplinares aunque difusos de la psiquiatría, la psicología y pedagogía. Con este trabajo buscamos dilucidar algunos indicios del discurso psicopedagógico y la lectura de la metapsicología freudiana, que conformaron modos, más o menos indistintos, de conocer el cuerpo para conducirlo mejor.

Palabras clave Cuerpo, psicopedagogia, Uruguay, 1900-1930.Abstract

In this paper we try to contribute, in the reference of the studies on the education of the body, to the way in which a knowledge of the body is formed in the school, in Uruguay from the beginning of the 20th century. We explore in the readings that were performed at the teachers educations institutes, between 1900 and 1930, taking into account the relationship body-psyche, in the disciplinary frameworks although diffuse of psychiatry, psychology and pedagogy. With this work we seek to elucidate some indications of the psychopedagogical discourse and the reading of Freudian metapsychology, which formed ways, more or less indistinct, of knowing the body in order to conduct it better.

Keywords Body, psychopedagogy, Uruguay, 1900-1930.

 

Magister en “Estudios Interdisciplinarios de la Subjetividad”, por la Facultad de Filosofía y Letras, de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente es docente del Instituto Superior de Educación Física, Universidad de la República. E-mail: agustinacraviotto@gmail.com.

Introducción

Es de perogrullo señalar que la cuestión del cuerpo, para la modernidad, no puede ser pensada por fuera de lo que Foucault (2006) nombró como el momento cartesiano, es decir, la irrupción del sujeto moderno y la escisión mente-cuerpo. Asimismo, que tal corte, instala la experiencia psicológica del cuerpo. Es decir que tenemos, por un lado, al cuerpo como un conjunto de órganos y sistemas descritos por la anatomía y la fisiología, y por otro, a la mente como la instancia privilegiada de conocimiento del mundo. Lo que significa, para el sujeto moderno, que hay una verdad sobre el cuerpo posible de acceder por la vía del conocimiento, que es psicológico.

Perfectamente modernas, la psiquiatría y la psicología se ocupan de un sujeto que se ofrece transparente a la mirada. Si el cuerpo es conocido en su dimensión de conocimiento, entre la teoría y la experiencia clínica, el cuerpo puede ser conducido. Allí se llama a la pedagogía.

A partir de aquí, nos interesa mostrar en este trabajo el modo en que se va conformando un saber sobre el cuerpo que condicionó la propia estructura del sujeto en el Uruguay entre 1900 y 1930. Para el Uruguay del 900, el ámbito médico se va asentando con una demanda a la pedagogía como educación moral y a la psicología ante cierto extrañamiento del cuerpo (Craviotto-niños, en el tratamiento de la idiocia, la evasión de la neurosis y psicosis infantil, la psicología experimental complementó los conocimientos provenientes de las bases biológicas del comportamiento, con una dimensión psíquica o mental. Con este panorama ampliado sobre el hombre, la pedagogía se anuda para mejorar los procesos pedagógicos, es decir, conducir los cuerpos en la escuela. Las aptitudes, los comportamientos, los haceres y los conocimientos constituyeron objetos de preocupación, intensificándose frente a un problema instalado, varios años antes, fruto de la masificación de la educación vareliana: el aprendizaje de todos los niños.

Si bien en este período, entre 1900 y 1930, no podemos afirmar que existiese una disciplina llamada Psicopedagogía, es decir, un conjunto sistematizado de técnicas de conducción del proceso psicológico de aprendizaje, asistimos a una serie de elementos que dan cuenta de un suelo que se va preparando para su nacimiento, como disciplina técnica bisagra entre la biomedicina, las disciplinas psi y la educación. Veremos cómo se ² poner en tensión un realismo acerca del pasado y la dimensión conjetural de las interpretaciones, que se sostiene en la construcción de una narrativa, que, en su efecto heurístico, forcejea con el real en un a medio decir. Se construye con verdades siempre agujereadas, donde hay vacíos; tampoco es un desocultamiento progresivo, como supone el empirista. Trabajamos entonces con una materialidad histórica y discursiva, textos escritos, fundamentalmente casos clínicos, relatos y presentaciones orales trascritas, pero también textos doctrinarios, conformado mayormente por la Revista Médica del Uruguay

 

En el contexto internacional de 1922 Claparède anuncia, en el Congreso de Higiene Mental realizado en París, la necesidad de ubicar al niño como centro de los programas, reconocer a la escuela como un laboratorio y promover una nueva formación docente ante todo psicológica: el aula debe ser una clínica psicológica (Pérez Gambini, 1999: 38). La psicometría se instalaría como campo destinado a la medición de los asuntos cognitivos que demandará la escuela, por lo cual esta se constituyó en un campo fértil para el desarrollo de la psicología. Los estudios fueron desarrollados principalmente por psiquiatras e introducidos a la escuela en la formación de los maestros.

El carácter científico de la psicología les imprimó a las teorías pedagógicas aires de cientificidad y naturalismo, es decir, sirvieron de fundamento para incluir a la pedagogía en la validez de la mirada positivista. El argentino Piñero (1903: 1) destaca que la psicología de Ribot, tan presente en la región, no alcanzó únicamente a la clínica psiquiátrica, sino que revolucionó la pedagogía lo que permitía una verdadera reforma de todo el sistema educativo³. Se trataba de dejar atrás una pedagogía caduca, donde:

[...] estos maestros ignoraban completamente los principios de una pedagogía científica y natural, capaz de adaptarse al niño, en lugar de exigirle que se ajustara a las tradiciones antiguas y peligrosas, condenadas por la psicología y la fisiología. Hoy se consideran las aptitudes psicogenéticas del niño como una función del cerebro y se toma a éste como un órgano que tiene necesidad de reposo periódico y de esfuerzos regulados para ser capaz de aportar con trabajo útil,

pautado por las primeras menciones a Freud, que se dan entre 1920 y 1930 en el campo de la educación que se encontraran primando en este texto. Este período coincide con el máximo despliegue del Uruguay moderno.

³ En 1902, diferenciaba tres secciones principales del Laboratorio por él organizado. En 1904, en la primera versión de la Noticia Descriptiva sobre el Laboratorio, también hacía mención a tres secciones; se organizó en 1902, cuando ya Piñero era Profesor Suplente de la materia en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Se conformó con instrumental proveniente del Colegio Nacional de Buenos Aires y con nuevas adquisiciones del extranjero a partir de 1901. En 1902, dictó oficialmente el curso de psicología experimental. de acuerdo con su edad y sus condiciones psicofisiológicas. (Piñero, 1903: 8).

La filosofía, la metafísica y el lugar de alma en la pedagogía son ocupados por la fisiología, la psicología y el sistema nervioso, único modo de alcanzar el estatuto científico para la regulación eficiente del trabajo escolar. La introducción de tales cambios condujo a revisar las formaciones del profesorado,

[según las cuales] todo maestro primario, normal o profesor, y hasta los profesores de educación física, están obligados a seguir los cursos de anatomía y fisiología para obtener sus diplomas. Esta es la orientación actual de la enseñanza de las ciencias biológicas en los colegios nacionales. Siguiendo esas ideas, los profesores de anatomía, fisiología y zoología general, forman el espíritu de los alumnos y los preparan para el estudio de la psicología en los años superiores (Piñero, 1903: 8).

Las Ciencias Biológicas ocuparon el centro del currículo como saber experto sobre la psique, en tanto esta es, en definitiva, un problema de funcionamiento del cuerpo orgánico. Es por ello que la formación de los profesores de Educación Física, como ⁴

generales sobre el sistema nervioso y los órganos de los sentidos, una base anatómica y fisiológica de la ciencia mental, como nociones científicas demostrables por la experimentación. Estos asuntos fueron trabajados regionalmente en el Segundo Congreso Latinoamericano celebrado en 1901 en Montevideo, donde asistieron Yaz Ferreria y José Enrique Rodo (Pérez Gambini, 1950), quienes parecen no compartir la aplicación de pruebas que «[...] demuestran el desarrollo, paralelo o no, del crecimiento físico y del perfeccionamiento mental» (Piñero, 1903: 11).

Aún ante un cuerpo marcado por el funcionamiento natural del sistema nervioso y una psicología natural y positiva, que le es solidaria, la formación filosófica de Vaz Ferreira le imposibilitó desligarla de la nueva psicología que lo exigía. Es seguramente debido a su formación que su interés estaba sostenido por el deseo de un investigador sobre las formas del conocer y no en uno estadístico, cuestión que entrado el siglo XX provocará movimientos en su vida intelectual, manifestando la importancia de la introspección, hasta abandonar por completo los estudios en psicología experimental.

Los límites del discurso psicológico

En 1903, en su texto «Dos paralogismos pedagógicos y sus consecuencias», encontrado en los Anales de instrucción primaria, Vaz Ferreira comunicaría que la psicología es la base de la escuela

directa. El problema radica en potenciar las capacidades del cuerpo en tanto instinto natural, en detrimento de la enseñanza de los bienes culturales. A su modo de entender, sería necesario separar:

1.    lo que el niño aprende solo sin necesidad de educación;

2.    aquello que el niño aprende solo y aun así conviene educar y

3.    aquello que no viene naturalmente y debe enseñarse.

El modo racional radicaría en realizar tal separación para actuar principalmente sobre la segunda y la tercera, salvo que se trate exclusivamente de un fin higiénico. Separa las aptitudes mentales de las corporales y señala que la forma de pensarlas es análoga; un segundo paralogismo estaría en el carácter general de la siguiente fórmula: «[...] tal ejercicio pone en acción tal facultad; luego ese ejercicio desarrolla esa facultad» (1903: 12). Vaz Ferreira llama la atención sobre una enseñanza que se base en cierto ritmo de la naturaleza del cuerpo y su desarrollo; en sus palabras: «[...] si tomamos a la naturaleza por guía de todos los casos, rebajamos la enseñanza hasta superponerla al desenvolvimiento del niño [...] una pedagogía no todo humanizadora que podría y debería ser» (1903:11). Lo que resume es que la pedagogía debe tener en cuenta los principios psicológicos, pero no para superponerlos a la enseñanza o el acceso a la cultura. La preocupación de muchos pedagogos de la época se centró en «[...] lo que el niño es, bastante

más que en lo que ha de ser o en lo que debe procurarse que sea» (1903: 19), así

[...] han caído en él [sensualismo excesivo], por haber interpretado mal, pedagógicamente, las tendencias empiristas de la Psicología moderna. [...] dando por admitido, con la escuela empirista, que el trabajo de los sentidos es el primordial, y que de su ejercicio ha surgido insensiblemente la inteligencia, es un error concluir de aquí que es necesario dar en la enseñanza a un papel fundamental (1903: 19).

la repetición o incluso al aprendizaje del test, donde sus resultados se colocan como evidencia exacta del desarrollo de una aptitud (Vaz Ferreira, 1903). Señala que, en pedagogía, la verificación de resultados es doblemente compleja, debido a que los resultados son remotos y se debe a una pluralidad de causas y multiplicidad de efectos. Vaz Ferreira no desconoce la importancia de la psicología para la educación, sin embargo, la coloca en el ámbito universitario, ligada a la investigación, y en la escuela, como directrices a considerar, mas no como leyes que determinen la enseñanza. Para él, la pedagogía no puede seguir absolutos, las reglas por la ciega deducción en la aplicación de los principios psicológicos olvidan los límites que ofrece el encuentro de los sujetos en la enseñanza. El pragmatismo de Vaz Ferreira parece portar un discurso que escapa a un cuerpo como totalidad representada, en tanto no admite como asunto cerrado la posibilidad de intervención reglada y determinística sobre el aprendizaje; la psicología, no conforma más que directrices, a las cuales el cuerpo mismo escapa.

En Lectura para maestros, otro texto de su autoría que fue publicado ese mismo año, Vaz Ferreira (1903b) dirá que sobre el aprendizaje la enseñanza es indirecta. Vaz Ferreira se ubica contrario a la centralidad desarrollista y la descentración de la enseñanza; «[...] como ejemplo de principios exagerados, citaré el tan extendido que hace del maestro un simple conductor; que da al educador la misión de guiar al alumno en las manifestaciones de su desarrollo, [...] no le da más que esa misión» (1903b: 22).

La psicopedagogia experimental como auxilio

La referencia de los estudios de Carlos Vaz Ferreira no alcanzó para una psicología que seguía reclamando autonomía y cientificidad en el ámbito escolar. Comienza a articularse con fuerza la pedagogía y la psicología, para ofrecer los datos precisos para un funcionamiento escolar, entendiendo al avance de la ciencia experimental y las demandas del mercado. La nueva ciencia psicológica del Uruguay moderno arrasa con la centralidad en la enseñanza y coloca el eje del lado del aprendizaje, giro que no pudo evadirse una vez que la psiquiatría y la psicología explicaron el funcionamiento de la relación del cuerpo y la psique de los niños.

Entre las décadas del diez y del veinte, el desarrollo de la psicología proliferò a propósito de acontecimientos de influencia mundial, como el desarrollo de la industria y el fin de la Primera Guerra Mundial, y se fue conformando un mayor interés por la educación de los niños, que repercutió directamente en la detección de los trastornos específicos del aprendizaje. Para este segundo momento ubicamos a Sebastián Morey Otero como referente de un discurso que sentaría, años después, las bases psicopedagógicas en el ámbito magisterial. La búsqueda de una escuela que innova, el giro de lo tradicional a lo moderno se terminará de producir con el discurso de la Escuela Nueva hacia 1925, que se afirmará con el Plan Estable oficializado en el año 1939⁵.

Entre la década del veinte y el treinta la psicología experimental se consolida en el marco de la incipiente psicopedagogía. Si bien señalamos que no se puede hablar de una disciplina, encontramos referencias como la publicación de 1928 en los Anales de instrucción primaria de un texto titulado La psicopedagogía experimental como auxiliar de la labor docente, de Sebastián Morey Otero, donde se expone el primer curso regular para maestros de psicopedagogía experimental que se desarrolló en el Museo Pedagógico, entre enero y febrero de 1925, con la participación de más de 90 maestros y estudiantes montevideanos y del interior del país. La propuesta constó de un curso teórico, bajo la modalidad de conferencias, y otro práctico, de corte experimental. En el cuadro siguiente puede observarse cómo se compuso la serie de cursos:

⁵ Promovido por el maestro y médico Clemente Estable (1894-1976), el Plan Estable afirmó una pedagogía activa, regida por la psicología del niño.

Fecha	Curso Teórico: Conferencias	Cursos Prácticos	Observaciones
3 de enero	La psicopedagogía en el conjunto de los estudios que integran la paidología.	Experiencias sobre la imaginación visual de las actitudes.	55 asistentes al teórico
			24 asistentes al práctico
			16 niños examinados.
8 de enero	Las pruebas de inteligencia: resultados obtenidos por el conferenciante en la aplicación de la escala métrica de Binet-Simón entre el alumnado de algunas de nuestras escuelas públicas. Observaciones, críticas, modificaciones.	Interpretación de manchas: exploración de la imaginación constructiva.	70 asistentes al teórico
			37 asistentes al práctico
			27 niños examinados
13 de enero	Valor psicológico del dibujo infantil.	Experiencia sobre la imaginación constructiva.	90 asistentes al teórico
			26 asistentes al práctico
			18 niños examinados.
15 de enero	Continuación del tema anterior.	Suspendido	45 asistentes al teórico

17 de enero	Terminación del tema iniciado el día 13. Valoración de experiencias realizadas en clase.
20 de enero	Evolución ontogenética de los sentimientos estéticos.	Otras experiencias sobre agudeza de la percepción visual de tamaños y distancias.	90 asistentes al teórico
			30 asistentes al práctico
			15 niños examinados
22 de enero	Estética infantil.	Experiencia sobre memorización inmediata.	70 asistentes al teórico
			30 asistentes al práctico
			14 niños examinados
24 de enero	Estética del niño y estética del adulto.	Fijación de tipos imaginativos. Valoración de experiencias hechas en clase.	65 asistentes al teórico
			15 asistentes al práctico
			14 niños examinados

27 de enero	Terminación del tema anterior.	Experiencias sobre memoria auditiva.	75 asistentes al teórico
			32 asistentes al práctico
			18 niños examinados
29 de enero	La moralidad del niño.	Experiencias sobre las facultades superiores del espíritu: la capacidad de abstracción y de generalización.	75 asistentes al teórico
			31 asistentes al práctico
			18 niños examinados
31 de enero	La moralidad del niño comparada con la moralidad del adulto. Sentido de las travesuras.	Reacción imaginativa.	60 asistentes al teórico
			28 asistentes al práctico
			18 niños examinados
31 de enero	El problema de la educación moral desde el punto de vista psicológico. Valoración de experiencias realizadas en clase.	Reacciones intelectuales ante un motivo poético.	55 asistentes al teórico
			24 asistentes al práctico
			16 niños examinados

5 de febrero	Incursiones de la psianálisis6 en los dominios pedagógicos.	Experiencias para fijar valor cualitativo de la inteligencia individual.	60 asistentes al teórico
			14 asistentes al práctico
			10 niños examinados
7 de febrero	Terminación del tema iniciado el día 5.
10 de febrero	Motivos psicológicos de la Escuela Activa.	Agudeza de la percepción visual de tamaños y distancias	75 asistentes al teórico
			28 asistentes al práctico
			18 niños examinados

Cuadro 1. Detalle del primer curso de psicopedagogia experimental, Montevideo, 1925.

Morey Otero (1928) señala que su introducción de la psicología experimental se generó por decisión de la Comisión de Reformas de los Estudios Normales, integrada por el doctor José Pedro Varela, Leonor Horticou, Emilio Fournié, Arturo Carbonell y Migal, y se introdujo oficialmente en el año 1926 en el Instituto Normal de Señoritas. Subraya que los nuevos maestros «[...]

⁶ Está escrito psianálisis y no psicoanálisis. No fue posible encontrar registros sobre este curso.

⁷ Actualmente la Biblioteca Pedagógica, ubicada en Montevideo, lleva su nombre.

desarrollo de su pensamiento sobre la psicología experimental trazó un camino para la psicopedagogía en la escuela uruguaya.

Mientras que para Vaz Ferreira la reiteración de las pruebas acarreaba la consecuencia de que los niños aprendieran a ejecutarlas y la verdad de que sus resultados poco decían del aprendizaje por su complejidad, para estos médicos y pedagogos, las respuestas eran la manifestación natural del desarrollo del cuerpo y por eso la base sobre la cual debía regirse la educación. Vemos así una centralidad de la enseñanza como difusión de la cultura y separada del aprendizaje, para el primero, y una centralidad en el desarrollo de los llamados procesos del niño, para el segundo, determinante de un único proceso lineal llamado (hasta el día de hoy) enseñanza-aprendizaje (Behares, 2008).

Del «huésped desconocido» al «self-government»

En La educación moral y cívica; métodos y programas^{5 6}, Morey Otero asemeja el trabajo del médico y del maestro, para quienes no es una opción «[...] cruzarse de brazos y bucear en un mar de dudas» (1922: 551). Señala que son tres los planos de la educación: la filosófica, la científica y la práctica. En el primero, se encuentran los problemas de los valores, el albedrío, la eternidad del alma; en el segundo, la observación y la experiencia paralelismos y las hipótesis epifenomenistas entre lo cerebral y lo mental o el alma, no se traduce ni es un cambio de registro. Para este el cuerpo representa la vida del espíritu, lo imita y por ello erra. En un monismo explícito, la biología explica que en definitiva lo que hace el organismo es crear mecanismos de adaptación, que son los que educan al espíritu. El organismo es pura necesidad, toma y deja para sobrevivir, y en su actividad automática encuentra entrenamiento en el hábito, que no es ni más ni menos que la replicación del instinto. Tomar conciencia de ello es el resorte de la conciencia humana.

La psiquis del escolar es un problema fundamental en la obra de Morey Otero, no en vano buscará un lugar para la psicología en la formación de los maestros. Señala que «[...] los conocimientos de psicología general le servirán para indagar qué apoyos psíquicos encuentra [... ] qué energías tendrá que evocar, cuáles favorecen su acción, cuáles la combaten, neutralizan o retardan» (1922: 563-564). Y advierte que el maestro también debe conocer el ambiente social y doméstico y la situación económica, sin perder de vista sus fichas médicas. Esto explica un monismo manifiesto —de raíz bergsoniana—, donde la acción del maestro «[...] no debe descuidar la armonía de las energías espirituales y físicas, el aspecto consciente y subconsciente del psiquismo» (1922: 565).

Cuerpo imagen de otros cuerpos y cuerpo organismo, cuerpo que se adapta al punto de gobernarse a sí mismo. Para el gobierno de sí mismo, «[...] la sugestión del ambiente, la acción de los padres [... ] el desarrollo espontáneo [... ] le dan [... ] la conciencia y la posesión de su yo» (1922: 566-567). Agrega, «[...] tomado en su armónica unidad sintética» (1922: 598), que

Y aún habría que mencionar los fenómenos poco conocidos de lo inconsciente. Decíamos a los maestros del Curso de Vacaciones de 1921: «No debemos olvidar tampoco que nuestro yo espiritual no se nos muestra por entero, ya que una gran parte no es alcanzada por la luz de la nuestra conciencia, teniendo alojado en nosotros “un huésped desconocido”, al decir de Maeterlinck» (1922: 568).¹²

Y agrega que en esa

[...] región sombría donde se agitan fuertes y bravios nuestros antepasados [...] donde duermen, con el raro sueño, que es vida latente [...]. Y de allí vienen las fuerzas imprevistas que nos cambian; de allí que es un semillero de sorpresas para nuestras internas indagaciones (1922: 569).

Maurice Maeterlinck (1862-1949), filósofo, dramaturgo y ensayista belga, escribió diversos libros en francés, donde refiere con la metáfora de huésped desconocido al «[...] subconsciente. Ese

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personaje extraño [...] que vive y obra por su propia cuenta fuera del cerebro» (2006: 157).

Con la influencia claparédeana, el maestro señala que conocer al niño es la primera condición de eficacia de la labor educativa y esto requiere someter el todo, lo visible y lo que no, en una investigación constante, cuya base está en el seguimiento de la evolución del niño. Este seguimiento, que puso la mirada en la experiencia del aula, contó para Morey Otero (1922) con los principales aportes de la psicología experimental y la psiquiatría. En 1912, Bernardo Etchepare presenta un texto clave para la clasificación de los escolares, que parece retomarse en este caso, cuando el maestro señala la necesaria separación según el desarrollo de los niños,

[...] para los anormales de asilo, para los ciegos y sordomudos, para los débiles y predispuestos, para los enfermos contagiosos (hospicios-escuelas) [...] sino también para los niños traviesos no corregibles por los medios generales de disciplina corriente. [...] para los precoces sexuales y para los masturbadores consuetudinarios (1922: 565- 566).

Esto, no únicamente con el fin de controlarlos, sino para evitar los contagios. Para esta tarea, Morey Otero, como antes Etchepare (1912), reclamaron la presencia de un médico en el recinto escolar. En las conclusiones de La educación moral y cívica; métodos y programas de 1922 (p. 605), Morey Otero señala que la moral depende del organismo y de su desarrollo, por lo tanto, su vínculo con la medicina es claro, y su tarea diferencial con este también: estimular y dirigir el cuerpo que conduce al desenvolvimiento ético.

Si en 1922 hubo lugar para la intuición pura, para un manejo de la cosa escolar desnuda e indeterminada, donde la ciencia no ofrecía aún demasiadas palabras, para 1928-1929 se estrechará. Los desarrollos de la psiquiatría infantil y la psicología experimental pondrán en duda el trabajo de los «imaginativos» (Rossi, 1919: 191) en el aula y en la clínica.

Cierre para un discurso abierto

Si una lectura inicial del archivo trabajado insinuó con presentar cierta homogeneidad de los discursos psi sobre el gobierno del cuerpo, la investigación da cuenta de que no fueron tan contundentes. Muestra de esto fue, por ejemplo, la lectura simultánea de Freud. En todo caso, podemos decir que, en la búsqueda de posibles soluciones, tanto los psiquiatras como los maestros, realizaron una lectura diversa y ecléctica. Podríamos incluso decir, aclarado esto, que la búsqueda de soluciones a la cura como al direccionamiento de la infancia no encontró lugar para un

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¹³ Podríamos preguntarnos incluso si un análisis así conviene a quienes pretenden la eficacia de la cura o la educación.

expresar que por estos «[...] la funcionalidad biológica del psiquismo se pone cada día más en claro» (1930: 254). La escuela exigió maestros psicólogos, ni apriorismo ni experimentalismo, sino «[...] comprensión viva de las dificultades» (Morey Otero, 1922: 563), para entenderlo se acudió a Binet, a Bergson y a Freud con lo que cada uno pudiese aportar para esclarecer la tarea de educar.

Si los textos fueron diversos y sus epistemologías incluso contrarias, en general sus lecturas, lo posible de ser leído, confluyeron en la búsqueda de la eficacia y la eficiencia, de la cura y la educación. Todas estas se constituyeron en formas posibles para operar sobre la voluntad del cuerpo, sobre la base de una materialidad homologada a lo orgánico. El denominador común consistió en despejar las oscuridades de lo desconocido y lo indemostrable, para dirigirse a la trasparencia del sujeto, de la ciencia natural (Craviotto-Corbellini, 2017a). Si en el «[...] irrefrenable goce delirante de “enseñar todo a todos”» (Behares, 2007: 2) la tarea pedagógica demandó al niño suspender el cuerpo que disturba a los procesos cognitivos, si se trató de inculcar hábitos para el autodominio en lo incomprensible del cuerpo, queremos dejar abierto la pregunta sobre qué y cómo fue leída la obra freudiana a principios de siglo en Uruguay y sus consecuencias para la educación del cuerpo.

 

Recibido: 08 de abril de 2019. Aceptado: 30 de julio de 2019.

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(1930). Elementos de psicología. Antecedentes filosóficos e históricos de la psicología. Montevideo: Claudio García Editor.

(1920). “De los métodos en psiquiatría y sus aplicaciones en psicología”, en Revista Médica del Uruguay, Montevideo, pp. 62-117.

Piñero, Héctor (1903). “La psicología experimental en la República Argentina. Universidad de Buenos Aires, Argentina”, publicado en edición bilingüe en 1996 en Cuadernos Argentinos de Historia de la Psicología, número 2, volumen 1/2, pp. 270- 313. Traducción y notas a cargo de Hugo Klappenbach.

—    (1902). “La enseñanza actual de la psicología en Europa y América”, en Anales de la Universidad de Buenos Aires, número 17, pp. 117-130.

Rossi, Santín Carlos (1919). El criterio fisiológico. Montevideo: Imprenta Moderna.

—    (1926). “Consideraciones bioquímica sobre el freudismo”, en Revista Médica Del Uruguay, Montevideo, año XXIX, número 3 y 4, pp. 69-73.

Vaz Ferreira, Carlos (1903). “Lectura para maestros”, en Anales de Instrucción Primaria. Montevideo: Talleres Barreiro y Ramos.

—    (1903). Dos paralogismos pedagógicos y sus consecuencias. Montevideo: Talleres Barreiro y Ramos.

La psicopedagogia como respuesta al extrañamiento dei. cuerpo (Uruguay, 1900-1930)

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Doctoranda en Lingüística, en el Instituto de Estudos da Linguagem, de la Universidade Estadual de Campiñas, San Pablo, Brasil. Bolsista modalidade doutorado en Programa Estudante-Convénio De Pós-Graduacáo (Pec-Pg). Coordenado De Aperlei^oamenlo De Pessoal De Nivel Superior, Brasil.

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Este trabajo es parte del proyecto de investigación que dio forma a la tesis de maestría, en dichos estudios indagamos en la historia bajo la suposición foucaultiana una relación cuerpo-psique moderna, en la cual el saber del cuerpo ocupa un lugar central. Esto nos condujo a introducir un desplazamiento de la misma a la distinción lacaniana de los tres registros: real, simbólico e imaginario como los registros esenciales de la realidad humana (Lacan, 2005). A partir de aquí, el cuerpo es aquel lugar de inscripción significante, terreno de disputas políticas e ideológicas y en su dimensión de real inaprensible. Esto nos llevó a

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(RMU, 1889 1933) y los Anales de Instrucción Primaria (1903 1918,1919 1957). Primó el análisis de los nuevos datos hallados, se abordaron los fragmentos textuales, colocando cuando fuera posible, una división que cuestiona el sujeto del enunciado y el sujeto de la enunciación (Pécheux, 1987; 1988), modo que permite agitar la historicidad de estos. Intentamos hacer funcionar aquello que Milán (2015) señala como un dispositivo materialista de lectura, que implica establecer una posición de lectura, de modo de construir una narrativa a partir del trabajo interpretativo sobre una dispersión de fragmentos textuales. El período seleccionado (1900 1930) responde a los escasos antecedentes sobre las primeras referencias a Freud, que determinó un inicio marcado por la primera referencia encontrada (Morquio, 1900) y el corte final, que es teórico, está

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Pérez Gambini (1999) señala que el laboratorio debió comenzar a funcionar en 1897, según detalla un informe de 1906 que remite a diez años de la apertura bajo el rectorado de Vásquez Acevedo, y que es señalado como el primero en la

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   Trabajo presentado en el Tercer Congreso Americano del Niño.

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   Las cursivas son del autor.