La estesiometría, las sensorialidades, los recuerdos eran un conjunto de problemas significativos de esos años y en ese espacio institucional de investigación, realizando experimentación psicológica en laboratorio. Un ejemplo de ello son los experimentos publicados en Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines por Paulina Stigliano en 1908 destinados a determinar la acuidad táctil en distintas regiones corporales, llevando a cabo la experiencia denominada Circuios de sensación de Weber. También se inscribieron en esa línea los trabajos de doctorado de Celia Ortiz Arigós y María T. Luraghi de Velasco. Vale la pena llamar la atención sobre la cantidad de mujeres científicas investigando sobre psicología y educación en esos años en La Plata. Fueron muchas las investigadoras que llevaron adelante sus estudios en la Sección Pedagógica de la Facultad de Ciencias Jurídicas -impulsada y dirigida por Víctor Mercante a partir de 1906- que en 1914 se constituiría en la Facultad de Ciencias de la Educación en la universidad platense. Mercante fue, asimismo, el primer director del Doctorado. Era importante el grupo de científicas que investigaban en los laboratorios y publicaban en los Archivos de Pedagogía y Ciencias Afines (1906-1914), luego denominados Archivos de Ciencias de la Educación, desde 1914, denominación que conserva hasta hoy. Celia Z. de Heredia, Paulina Stigliano, Valeriana y Marcelina Astelarra, Isabel Chamans, María Teresa Cuello, María Rachou, Alda Mercante, Lucía Bosque Moreno llevaban adelante investigaciones sobre la atención, la visión y sus perturbaciones, las afasias, las disfasias y las disartrias; sobre fobias, epilepsia, la distinción entre las alucinaciones y las ilusiones, los estigmas psíquicos y somáticos de degeneración, trastornos de la sensibilidad táctil y térmica; también los trabajos de Julia Caillat, Sofia Llovera y Bertilda Ayarragaray sobre coeducación (Ostrovsky, 2018).

Los trabajos de Celia Ortiz Arigós fueron referenciados por Alfredo Calcagno, de cuya firma es registro la imagen que ha dado origen a esta reflexión. Calcagno fue una figura relevante que articuló diversas tradiciones académicas y constituyó un nexo entre diferentes generaciones y perspectivas; fue quien desarrolló un complejo vínculo entre Psicología y Ciencias de la Educación, también con una trayectoria entre el claustro universitario y los demás circuitos del sistema educativo. Estudió en la Escuela Normal de Mercedes, que Víctor Mercante dirigía y orientado por éste ingresó a estudiar en la Sección Pedagógica platense. Fue un exponente de aquella tradición psicopedagógica científica basada en la psicología experimental, en la que siguió -aunque de manera diferente- la línea positiva trazada por Pedro Scalabrini en la Escuela Normal de Paraná. En 1913 obtuvo una beca para estudiar en la Facultad internacional de Paidología de la Universidad Libre de Bruselas. En 1914 debió regresar a causa de la invasión alemana.

Instalado en La Plata, tendrá una intensa actividad ligada a las ciencias de la educación desde su dimensión psicológica, hasta avanzados los años cincuenta, cuando tuvo la posibilidad de consagrar su actividad allí con la creación de la carrera de psicología de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. Para ese entonces había participado de grandes movimientos en el seno de la Universidad y fuera de ella como co-fundador de la Federación Universitaria de La Plata en 1916, decano de la Facultad de Humanidades entre 1934 y 1938, vicepresidente (1940-1944) y presidente de la UNLP entre 1944 y 1946, diputado nacional por el radicalismo entre 1946 y 1950, en 1947 fue el vocero de la oposición en los debates parlamentarios por la ley universitaria y embajador ante la UNESCO en la década de 1960.

Con el nombre de paidología la escuela de La Plata incorporaba la definición que en la Universidad de Bruselas desarrollaba Iozefa Ioteyko en 1906. Era una psicología pedagógica de base experimental, cuyos temas eran la higiene escolar, la antropometría, la fisiología, la psicología y la pedagogía del niño anormal y normal, la psicología animal, la síntesis social y la antropología e historia del niño. En suma, el centro de la indagación era el niño en situación de aprendizaje escolar. Entendían al laboratorio como el complemento indispensable para la enseñanza que buscaba su fundamento en la investigación empírica:

Es hora ya de que las escuelas normales se preocupen de dar a sus alumnos la correspondiente preparación teórico-práctica en cursos especiales de ciencias paidológicas (higiene escolar, psicopedagogía, pedagogía experimental, ortofrenia o pedagogía médica, eugenismo, etc.), que deben formar parte del ciclo de preparación profesional aún no establecido desgraciadamente en los planes de formación de dichos institutos (Calcagno, 1921: 464).

Calcagno desarrolló más de treinta nuevos aparatos de medición que buscaban facilitar los procedimientos experimentales, para utilizarlos con grandes cantidades de sujetos. Calcagno no tenía una posición absoluta acerca de la cuestión de lo innato-adquirido. Se trataba de producir conocimientos prácticos, normas que aportaran racionalidad instrumental a la labor didáctica y las funciones directivas. De allí la necesidad de atribuir a esos grupos determinadas características psicológicas expresadas como normas, para poder operar de manera científica homogeneizando una población escolar que era, a todas luces, heterogénea.

Berta Perelstein de Braslavsky describió ese importante núcleo de la influencia positivista en lo que denominó la comunión entre los «universitarios» y los «normalistas». Asimismo, ella planteó en ese análisis una idea muy prolífica para el conocimiento histórico social: que esta convergencia pudo darse por las inconsistencias de ambas corrientes con sus inspiradores originales (Perelstein, 1952).

Los pedagogos que partieron de las concepciones positivistas para analizar el proceso educativo, provenían muchas veces de la medicina, la psiquiatría, la clínica. Como ya se ha dicho, posicionaron al niño en el lugar central de la acción educativa. Este deslizamiento fue planteando una diferencia en relación al normalismo, que situaba al docente como norma de conocimiento y moralidad, en el centro del proceso formativo.

Allí surgen dos elementos que son centrales. Una conjunción entre el desarrollo más cientificista enhebrado con esa identidad tan típicamente escolar como fue el normalismo, marca una constante que reaparecerá a lo largo de la historia y se traducirá en la permanente interpelación con los aconteceres del sistema educativo. El segundo aspecto, se desprende de lo anterior y remite a un rasgo más conceptual referido a la articulación de lógicas, ideas y experiencias que han generado construcciones de enorme potencialidad, por lo que no priorizamos identificar expresiones puras o subrayar sus características más esenciales, sino destacar la eficacia del resultado de sus articulaciones.

En los distintos debates que se produjeron acerca de las orientaciones que la formación educacional universitaria debía tener hubo siempre un ejercicio de referencia con el desarrollo, los problemas, los intentos de reforma del sistema educativo, sobre las características y la función de los desarrollos didácticos, teniendo como referente ese complejo conjunto de caracteres al que solemos llamar normalismo y sobre el cual se volvió innumerables veces.

Los debates sobre los fundamentos de las Ciencias de la Educación, sus delimitaciones conceptuales y empíricas, así como sus formas de validación han sido preocupaciones estructurales en el momento mismo de su fundación, pero también han adquirido distintas rearticulaciones, énfasis y renovaciones a lo largo de su historia y siguen siendo elementos sustantivos de los debates actuales. Por ello, nos resulta evidente que no se trata de develar respuestas sobre la esencia de un campo y sus verdaderas fuentes, sino que las Ciencias de la Educación son justamente aquello que se produce en la dinámica misma de esas tensiones, en las disputas, desplazamientos y articulaciones. Por lo que la mayor productividad residió en la complejidad producida en el hacer cotidiano de la enseñanza universitaria, en las decisiones sobre la formación de las nuevas generaciones y la producción conceptual de la riqueza del conocimiento siempre mudable en lo que tiene que ver con sus objetos, lenguajes y formas de clasificación.

Imagen 1.
Acta del día 24 de junio de 1922 a través de la cual se aprobaba la primera tesis del Doctorado en ciencias de la Educación de la universidad Nacional de La Plata. La investigación había sido realizada por Celia Ortiz Arigós (que posteriormente sería conocida incluyendo su apellido de casada, de Montoya) y su tema fue Estesiometría táctil en los escolares.

Cien años del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata Myria m Southwell

Referencias bibliográficas

Calcagno, Alfredo (1921). "Laboratorios de la Facultad de Ciencias de la Educación", en Revista Humanidades, número 1.

Ostrovsky, Ana Elisa (2018). "Mujeres en los Archivos de pedagogía y ciencias afines (1906-1914)", en Estud. pesqui. psicol., volumen 18, número 3, pp. 984-999, disponible en [https://bit.ly/33A9Grm], ISSN 1808-4281.

Perelstein de Braslavsky, B. (1952). Positivismo y antipositivismo en la Argentina. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Procyon.

Cien años del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de La Plata M y r i a m Southwell

1 PhD del Departamento de Gobierno, Universidad de Essex, Inglaterra. Magíster en Ciencias Sociales (FLACSO). Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UNLP). Actualmente dirige el Doctorado en Ciencias de la Educación en la UNLP. Es profesora titular por concurso de la cátedra de Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana, investigadora independiente del CONICET. Ha realizado numerosas publicaciones sobre historia, teoría y política de la educación. Contacto: [islaesmeralda@gmail.com].

2 Exhibida al final del artículo.