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Introducción
En México, el periodo conocido como Porfiriato (1876-1911) resulta importante debido a que en él se establecieron los fundamentos del sistema educativo moderno. Ello significó el establecimiento de diversas instituciones como las primeras escuelas normales siendo parte de una política uniformadora de la educación por parte del Estado, la introducción de nuevos sistemas de enseñanza -método simultáneo- y la reorganización de la escuela primaria a través de la homogeneización del currículum y sus métodos para lograr la unidad del país (Bazant: 1993), el establecimiento de la escuela graduada, también se ratificó su gratuidad y obligatoriedad. Aunque ello estuvo lejos de alcanzarse a pesar de su legislación.
Durante este periodo surgieron instituciones de cuidado y educación específicas para niños menores de 6 años y a la par, comienza a forjarse una representación de los párvulos como una etapa distinta a la de los niños mayores que ya estaban en edad de asistir a la primaria. A la infancia pequeña se le atribuyeron características específicas, por lo que sus necesidades de cuidado y educación también tendrían sus particularidades. Como se puede apreciar en este trabajo, la política uniformadora del Porfiriato alcanzó también a los establecimientos para niños pequeños -específicamente las escuelas de párvulos y los Kindergärten-, en los que se intentó homogeneizar sus programas y la formación de maestras para estas instituciones, modernizar sus instalaciones, entre otros.
En este trabajo se analiza la materialidad escolar de la Escuela de Párvulos No. 2 y el Kindergarten “Pestalozzi” durante el periodo 1885 a 1918, debido a que en él ocurre la creación y transición de una escuela a otra; además, los documentos de archivo encontrados sobre ellas delimitan esa temporalidad. Se muestra que el paso de una a otra escuela no se limitó a un cambio de nombre, sino que se trató de una transición marcada por la asimilación de nuevas ideas pedagógicas (lo que se reflejó en la elaboración de programas y métodos distintos), además que respondieron a objetivos y planteamientos diferentes.
Enfoque metodológico
En México, el estudio del origen y desarrollo de los establecimientos de cuidado y educación para niños pequeños se ha realizado a partir de diversas disciplinas. Desde la historia, se ha privilegiado el análisis de las biografías de las maestras pioneras del Kindergarten o jardín de niños, la descripción y reconstrucción de la fundación de los primeros establecimientos de este tipo junto con el método froebeliano, así como la elaboración de cronologías; todo ello desde una perspectiva institucional. Sin embargo, en años recientes han emergido investigaciones sobre cultura material, principalmente en la educación elemental o primaria. Las aportaciones en torno a la historia material y social de las primeras escuelas para niños menores de 6 años aún son escasas.
Desde la historia cultural, el enfoque hacia la materialidad de la escuela resulta de una “nueva orientación” (Chaoul, 2019: 12). La materialidad escolar ha sido estudiada por diversos autores en periodos variables de la historia y a partir de distintas disciplinas: arquitectura, psicología, historia, pedagogía, antropología, entre otras. Para este artículo, se retoma la perspectiva de Antonio Viñao (1993, 2002) para analizar la cultura material de la escuela, que define como el “entorno físico-material y objetos” (2002: 75) de las instituciones. Los objetos desde la cultura material comprenden además del mobiliario y material didáctico, los espacios construidos y no edificados. Por su parte, Carlos Ortega añade que la cultura material de la escuela “adquiere múltiples significados en función de los fines sociales y culturales de un proceso educativo que tiene lugar en condiciones históricas específicas” (2015: 163). Es decir, esta materialidad no sólo consiste en el edificio escolar, mobiliario y demás objetos, también abarca la relación que las personas establecen con ellos.
Gabriela Naranjo desde un enfoque sociocultural delimita a la materialidad del aula como “un complejo de signos que juegan un papel fundamental en la transmisión de cultura escolar” (2011: 3), donde el sentido y usos de esa materialidad son transformados por maestros y alumnos siguiendo sus propios intereses y objetivos. Para Eugenia Roldán (2015), el seguimiento de escuelas específicas permite identificar los cambios y continuidades de su materialidad escolar. Este mismo propósito se logra desde la perspectiva de Antonio Viñao (2002) con el análisis de la cultura escolar, además de permitirnos comprender cómo se genera el cambio educativo en las instituciones escolares, entre otros.
Se entiende que, para Viñao, la cultura material de la escuela forma parte de los elementos que conforman la cultura escolar, la cual está
constituida por un conjunto de teorías, ideas, principios, normas, pautas, rituales, inercias, hábitos y prácticas (formas de hacer y pensar, mentalidades y comportamientos) sedimentadas a lo largo del tiempo en forma de tradiciones, regularidades y reglas de juego no puestas en entredicho, y compartidas por sus actores, en el seno de las instituciones educativas (2002: 73).
Agrega que los rasgos característicos de esta cultura material son la continuidad, permanencia en el tiempo -sobreviviendo incluso a las reformas y formando un sedimento con el paso del tiempo-, su institucionalización y una relativa autonomía. Agustín Escolano (2002) valiéndose de las propuestas de Viñao, Juliá, Nóvoa, Depaepe y Simon; identifica 3 ámbitos dentro de la cultura escolar: cultura empírico-práctica, cultura de la educación (pedagógica o del conocimiento experto) y cultura político-institucional. Élida Campos retoma la definición de Viñao reconociendo que la cultura escolar se trata de un “fenómeno complejo y multidimensional” (2013: 25). De esta manera, reflexionar en torno a la transición de la Escuela de Párvulos No. 2 al Kindergarten “Pestalozzi” desde estos enfoques aporta a la comprensión histórica de los orígenes de las escuelas para niños pequeños, y al análisis de su cultura material y de su materialidad escolar.
Consideraciones preliminares
La historia de los establecimientos dedicados al cuidado y educación de niños menores de 6 años en la ciudad de México puede ser indagada al menos desde el siglo XVIII con las escuelas Amigas. De acuerdo con Josefina Granja (1998), las Amigas o “Migas” fueron establecimientos para niñas que también recibían a niños pequeños de ambos sexos desde 1746. Según Élida Campos (2013), en un inicio las Amigas atendían a niños que todavía no tenían edad para asistir a la primaria, aunque también brindaban instrucción a niñas adolescentes. Para esta autora, las Amigas respondieron a la necesidad de cuidado para los niños que aún no eran admitidos en las escuelas elementales y cuyas madres trabajaban, por lo que en un primer momento dichos establecimientos acogían a niños de clase popular. Sin embargo, también los niños de clases alta y media asistieron a las Amigas por razones de estatus social o comodidad de la madre quien era la encargada de su cuidado y educación.
Las Amigas coexistieron con otras instituciones que asistían a los niños pequeños mientras sus madres trabajaban; por ejemplo, las casas de asilo para el cuidado de menores de cinco años instaladas hacia 1871. De acuerdo con actas de exámenes, para 1881 existían diversos tipos de escuelas que entre su población incluían a niños menores de 6 años: escuelas elementales, escuelas elementales para niñas,2 Amigas municipales3 y una escuela municipal para párvulos de ambos sexos.
Las Amigas eran diversas tanto en la población que recibían como en lo que enseñaban, sin embargo, hacia el último tercio del siglo XIX la instrucción que impartían a niños pequeños se asemejaba a la de la primaria. De acuerdo con Mílada Bazant (2012), estas escuelas dejaron de existir hacia la década de 1890.4
Las primeras escuelas elementales para niñas se crearon a finales del siglo XVIII, por lo que antes de estas instituciones, las Amigas eran casi la única posibilidad de educación para las mujeres. Cuando Manuel González estuvo a cargo de la presidencia de México en 1880, reestructuró las escuelas primarias y creó una separación llamada escuelas elementales de enseñanza para niños de 5 a 8 años. Dichos establecimientos fueron concebidos como una escuela previa a la primaria y hacia 1884 se hace la proposición para que se convirtieran en escuelas de párvulos5 debido a la escasez de recursos que dificultaba la creación de nuevas escuelas para niños pequeños. La denominación escuelas elementales se utilizó también para nombrar a las primarias y a las escuelas que acogían a niños entre los 3 y 14 años, lo que es indicativo “del traslape de instituciones y representaciones de infancia en un periodo en que se estaban configurando los niveles propios de la escuela moderna” (García y Roldán, 2019).
Ernesto Meneses (1998) advierte que los inicios de las escuelas de párvulos tuvieron lugar con Manuel Cervantes Imaz en la ciudad de México y con Enrique Laubscher en el estado de Veracruz en 1883. Tanto las Amigas como las escuelas de párvulos compartieron por algunos años la tarea de educar a los niños más pequeños, sin embargo, estas últimas fueron separadas de la instrucción primaria para constituir un nivel educativo en sí mismo.
Desde su creación, las escuelas de párvulos estuvieron ubicadas “en edificios separados y [con] enseñantes de menor nivel o experiencia académica, formaban parte de la instrucción primaria dentro del plantel general de instrucción pública” (Campos, 2013: 126). Ello es un indicio de que la educación para los niños pequeños se gestó ligada a la concepción y normatividad de la educación primaria.
De la Escuela de Párvulos No. 2 al Kindergarten “Pestalozzi”: algo más que un cambio de nombre
En la ciudad de México se establecieron 4 escuelas de párvulos entre 1880 y 1886.6 La primera de estas instituciones tuvo por objeto brindar protección a niños pequeños de clases desfavorecidas mientras sus padres trabajaban, evitando quedaran solos en sus casas por largas horas (Campos, 2013). Manuel Domínguez, miembro de la Comisión de Instrucción pública en 1885, propuso a discusión el Reglamento General de las Escuelas y Amigas Municipales de México, en él define a las escuelas de párvulos como las “…destinadas exclusivamente á los niños de edad muy tierna, teniendo ellas, por lo mismo, el carácter de educativas” (1885: 13). Además, estarían separadas de las escuelas primarias, se ubicarían en barrios donde abunde gente obrera, recibirían a niños de 3 a 6 años y la Directora sería la encargada de procurar el desarrollo intelectual de los pequeños. Lo anterior es indicio de una representación de los niños a la que se le atribuían capacidades físicas, intelectuales y morales concretas; por lo que estas escuelas no fueron únicamente espacios de cuidado y asistencia para los más pequeños, sino también para favorecer su desarrollo.
En 1885 se instaló en la ciudad de México la Escuela de Párvulos No. 2, se ubicó en la Plazuela del Árbol y de acuerdo con Campos (2016) estuvo a cargo de la profesora Dionisia Pruneda. Aunque Mílada Bazant (2015) menciona que la Escuela de Párvulos Municipal número 2 fue inaugurada en 1884 bajo la dirección de Laura Méndez de Cuenca. Las maneras de nombrar a estos establecimientos podían variar: escuela de párvulos, escuela de párvulos municipal, escuela nacional de párvulos (utilizadas como sinónimos a finales del siglo XIX), escuela nacional primaria de párvulos, escuela oficial de párvulos (estos tres últimos nombres se utilizaron a principios del siglo XX) o escuela de párvulos anexa a la normal. Sin embargo, todas ellas referían a establecimientos para niños pequeños.
Desde sus inicios las escuelas de párvulos se fundamentaron en las ideas pedagógicas de Pestalozzi y Froebel, por lo que, al menos en el discurso, se incorporaba la enseñanza intuitiva y la utilización de materiales didácticos denominados “dones” o “regalos” de Froebel para facilitarle al niño la percepción del mundo externo. De acuerdo con Bazant las escuelas de párvulos representaron un sistema novedoso (2015: 95). No obstante, en la práctica su funcionamiento era muy similar a las escuelas primarias.
Con los diversos reglamentos sobre las escuelas de párvulos -Congreso Higiénico Pedagógico (1882), Reglamento Constitutivo de la Escuela Normal para Profesores (1886) y Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública (1889-1890)- y de educación primaria -ley de 1888 y Segundo Congreso Nacional de Instrucción (1890-1891)-; la denominación párvulo adquiere un rango etario específico de los 4 a 6 ó 7 años, término asociado al niño de corta edad. Con ello, los párvulos eran distintos a los niños que podían asistir a la primaria tanto en edad como en saberes.
Ahora bien, el proyecto de Kindergarten en México puede ser rastreado desde principios del siglo XX. En 1902 Justino Fernández, Secretario de Justicia e Instrucción Pública comisionó a Rosaura Zapata7 y Elena Zapata para estudiar la organización y funcionamiento de los Kindergärten en San Francisco, Nueva York y Boston. Al año siguiente, Justo Sierra encomendó a Estefanía Castañeda y Rosaura Zapata la organización de los primeros Kindergärten en la ciudad de México. Así, en 1904 se establecieron el Kindergarten “Federico Froebel” y el “Enrique Pestalozzi”. Aunque fue hasta 1907 que la Secretaría de Instrucción Pública determinó el cambio de nombre de escuelas de párvulos por el de Kindergärten.8 Lo cierto es que los Kindergärten en México surgieron de y como una reorganización de las escuelas de párvulos, que venían siendo criticadas desde principios del siglo XX debido a las malas condiciones físicas de las casas que ocupaban, el hacinamiento de alumnos y la utilización monótona de los dones de Froebel. Además, al Kindergarten se le consideró como un establecimiento innovador con un sistema pedagógico moderno.
El Kindergarten “Pestalozzi” comenzó a funcionar dirigido por Rosaura Zapata, como auxiliares Elena Zapata y Beatriz Pinzón, y como acompañante musical Concepción del Rivero (Castañeda, [1931], 1980: 63). Zapata mencionaba que el empleo del método froebeliano tuvo como objetivo “…educar al párvulo de acuerdo con su naturaleza física, moral e intelectual, valiéndose para ello de las experiencias que adquiere el niño en el hogar, en la comunidad y en la naturaleza” (1951: 15).
La diversidad de reglamentos, métodos de enseñanza y programas en las escuelas de párvulos y Kindergärten son evidencia de una cultura escolar propia de este nivel educativo que se fue forjando paulatinamente y en consonancia con la educación primaria. El siguiente cuadro sintetiza los programas elaborados para las escuelas de párvulos y Kindergärten. Es necesario precisar que el programa realizado por Estefanía Castañeda en 1903 fue reconocido como el “oficial” (Campos: 152); sin embargo, al no haber reglamentación que exigiera su cumplimiento, en la práctica se utilizaron diversos programas. Tal fue el caso de la Escuela de Párvulos No. 2, cuya directora Rosaura Zapata, al no coincidir con el programa de Castañeda decide elaborar uno propio. Años más tarde, la misma Zapata hace una crítica a su plan mencionando que en “estas actividades imperaban el dictado y la copia, estando muy lejos el niño de poder manifestar libremente sus ideas en los diversos trabajos que la educadora le imponía” (1951: 23); es decir, había un distanciamiento entre los idearios del Kindergarten y lo que realmente sucedía en ellos. Algo semejante ocurría en las escuelas de párvulos, ejemplo de ello es la crítica que les hace Justo Sierra en 1903, entre otras cosas, afirmó que en ellas se enseñaban lecciones de Froebel de manera monótona cuyo resultado eran niños “instruidos para su edad”,9 establecimientos donde en lugar de despertar las facultades de los párvulos, constituían una escuela preparatoria para la primaria.
Hubo un cambio gradual en la duración de la jornada y de las actividades. A partir del programa de Castañeda, si bien se establece una organización del tiempo, se precisa que ésta puede ser flexible para evitar la fatiga del niño. Los dones de Froebel aparecen en todos los programas (aunque hacia 1934 hay un distanciamiento de la propuesta froebeliana); sin embargo, hubieron intentos por modificar la manera en cómo eran utilizados para evitar su monotonía
Los programas de 1886 y 1889 guardan mayor semejanza entre sí, ya que 8 materias aparecen en ambos aunque con ligeros cambios en sus nombres. La materia de Nociones de moral o Cultura moral se incluye por última vez en el programa de 1903, sin embargo, su enseñanza continuó siendo uno de sus principales objetivos al considerarse que los Kindergärten brindaban un beneficio moral a la niñez.10 Además, su contenido siguió estando presente en el currículum del Kindergarten a través de la enseñanza de valores como la laboriosidad, honradez, entre otros.
Con las escuelas de párvulos la idea del niño pequeño como sujeto de enseñanza y con capacidades específicas comienza a ser más visible. En consecuencia, estas instituciones brindaban cuidado y asistencia a los párvulos mientras sus madres trabajaban, los educaban y preparaban para la primaria, constituyeron un espacio de transición entre la casa y la escuela primaria. Sofía Muñoz, en su disertación para obtener el puesto de directora de la Escuela de Párvulos No. 2 en 1889, lo expresó así
La Escuela de párvulos […] es el vestíbulo: es el punto y cuna la estación intermedia entre la cuna y la escuela; no es la enseñanza bajo una base normal ni tampoco el cuidado exclusivo de las necesidades materiales es una acertada combinación y un oportuno temperamento de los cuidados que reclama el desarrollo de la inteligencia y de los ejercicios que sirven para robustecer y dar flexibilidad a los órganos.11
Por su parte, las representaciones del Kindergarten oscilaron entre ser la extensión del hogar (donde las educadoras figuraban como madres sustitutas) y ser la base de la educación para el ingreso a la primaria, es decir, una institución de transición entre el hogar y la escuela. Se trató de tomar lo mejor de cada uno de dichos ámbitos para fomentar una educación distinta, en la que el niño fuera formado en libertad, jugando, con orden y en contacto con la naturaleza.
Considerando estos cambios en los métodos pedagógicos y en los objetivos de cada institución, la Escuela de Párvulos No. 2 y el Kindergarten “Pestalozzi” no se trató entonces de la misma escuela, la transición de una a otra tampoco significó únicamente un cambio de nombre. De ello es muestra también la modificación de exámenes al concluir el año escolar. En las escuelas de párvulos al igual que en las Amigas y escuelas municipales los exámenes públicos fueron una práctica obligada. Las listas de niños que presenta a examen Laura Méndez de Cuenca, de la Escuela de Párvulos No. 2, no reflejan una clasificación de los niños, solamente las materias en que fueron examinados.12 Al menos oficialmente, estos exámenes se modificaron en los Kindergärten hasta 1911 cuando Jorge Vera Estañol, Secretario de Instrucción Pública y Bellas Artes, en el documento Instrucciones para el régimen de los Kindergarten que dependen directamente de la SIPBA establece que “Art. 19. No habrá época de exámenes ni de premios; el año escolar terminará con un sencillo festival infantil en cada Kindergarten, ó una exhibición general de los Kindergártenes, según lo acuerde la Secretaría”,13 a pesar de ello diversas noticias periodísticas dan cuenta que dichos eventos se realizaban al menos desde 1903 (El tiempo, 3 de marzo de 1903, p. 5, El Tiempo. Diario católico, 7 de diciembre de 1909). De cualquier modo, había que demostrar que la escuela había dejado algo provechoso en los niños.
Materialidad escolar de la Escuela de Párvulos No. 2 y el Kindergarten “Pestalozzi”
La Escuela de Párvulos No. 2 al igual que los demás establecimientos educativos de la época cambiaba constantemente de domicilio por tratarse de casas arrendadas. Desde su establecimiento, dicha escuela ocupó los locales de la Plazuela del Árbol no. 2 y en la 1ª del Rastro no. 5.14 Posteriormente, en 1888 ocupó un edificio construido específicamente para albergar a la Escuela de Párvulos No. 2 y a la Escuela Municipal Nocturna para Obreros No. 4 en la casa no. 12 de la Plazuela del Árbol; su construcción corrió a cuenta del propietario, el señor Octavio Conde, al que se le pagaba una renta mensual de $90.00 por 9 años. Una vez creado el Kindergarten “Pestalozzi”, se tiene registro de por lo menos 6 cambios de domicilio cuyas rentas oscilaban entre los $160.00 y $300.00. De acuerdo con Zapata, durante la presidencia de Francisco I. Madero (1911-1913) se compró la casa de la calle de la Industria -aunque no se tiene certeza de cuál de las 3 casas que ocupó en esa calle para esos años sea la que refiera-; sin embargo, tiempo después tuvo que desocuparla debido a que en su lugar se instaló una primaria (1951: 25). Es hasta 1917 que esta escuela ocupa la casa no. 35 de la 2ª calle de la Industria de propiedad federal.
Las condiciones físicas de la escuela de párvulos y el Kindergarten aquí analizados no eran exclusivas de este tipo de establecimientos. En una situación muy semejante se encontraban las escuelas primarias. De acuerdo con María Eugenia Chaoul (2019), los factores que influyeron en la reubicación constante de los planteles de educación primaria de finales del siglo XIX y principios del XX fueron lo difícil de encontrar terrenos bien ubicados, así como los costos y dificultades para adaptar los edificios.
Este cuadro da cuenta de la materialidad escolar de la Escuela de Párvulos No. 2 y el Kindergarten “Pestalozzi”. Se muestran sus modificaciones y las de sus prácticas; por ejemplo hacia 1918 la directora ya no vivía en el edificio escolar. El personal que trabajaba en estas escuelas con el tiempo fue aumentando, lo que es evidencia de que la organización de los establecimientos fue cambiando y la cantidad de párvulos que asistían a ellas se incrementaba también; lo que sin duda implicó entre otras cosas que se elevara el costo de las escuelas para niños menores de 6 años.
Los excusados en las escuelas primarias, de párvulos y Kindergärten generalmente eran insuficientes, muestra de ello es que la casa ocupada en 1909 contaba con 3 para 125 alumnos aproximadamente. Otro aspecto a observar es la necesidad de muebles adecuados al tamaño de los niños. Se tiene noticia de que al menos desde 1889 se mandaban fabricar mesas y sillas especiales para párvulos,15 práctica que continuó pues el Kindergarten “Pestalozzi” entre 1917 y 1918 disponía de 30 mesas Kindergarten y 134 sillas Kindergarten.
Los útiles también cambiaron, desaparecen aquellos más relacionados con una enseñanza más escolarizada (pizarras, mapas, ábacos) y se introducen materiales ligados a una representación del niño pequeño que tenía que ver con la espontaneidad, con una etapa en la que se despiertan sus facultades y que tiene necesidades propias; así como que las actividades debían dejar de ser mecánicas o solo de imitación para evitar que el niño fuera un ser pasivo y que se limitara su personalidad.
Conclusiones
Los programas de escuelas de párvulos y Kindergärten, los planos, proyectos y reglamentación de estas instituciones, así como las casas que ocuparon, mobiliario y útiles analizados en este trabajo forman parte y dan cuenta de su materialidad escolar y cultura material. A pesar de que los establecimientos de cuidado y educación para niños menores de 6 años se gestaron ligados a la concepción y normatividad de la educación primaria, las escuelas de párvulos y Kindergärten tuvieron sus particularidades y gradualmente se fueron separando hasta constituir un nivel en sí mismo.
En el periodo analizado la cultura material de estas escuelas se caracterizó por la influencia de las ideas pedagógicas de Froebel y Pestalozzi. Los dones de Froebel fueron un rasgo característico que permaneció a lo largo del tiempo a pesar de las reformas y de los intentos por modificar su uso (al menos en lo prescriptivo). Por otra parte, si bien las materias cambiaron en los programas, los contenidos de algunas asignaturas como Nociones de moral o Cultura moral continuaron estando presentes en el curriculum.
Tanto las escuelas de párvulos como los Kindergärten compartieron ciertos objetivos: ser la transición entre el hogar y la escuela, así como preparar al niño para su ingreso a la primaria. No obstante, es importante mirarlas como instituciones diferenciadas que respondieron a proyectos pedagógicos y métodos distintos. De ello da cuenta también su materialidad escolar, la cual muestra cambios en dirección a la reorganización de los establecimientos, incremento de la asistencia, del personal y en consecuencia del costo de una escuela de este tipo. La construcción paulatina de una materialidad escolar específica para párvulos es indicio de las relaciones económicas establecidas desde la escuela y hacia ella; así como la creación de un mercado de objetos escolares para niños de un determinado rango etario.
