De las escuelas para párvulos al establecimiento del kindergarten

Históricamente la educación ha sido un medio de socialización y de reproducción de la cultura, por esta razón no puede permanecer neutral o al margen de las transformaciones sociales; desde las intenciones que se le confieren, las formas que va adquiriendo en su desarrollo, las interacciones que se gestan y reproducen dentro de ella la llevan a determinadas formas de institucionalizarse. La educación de los niños menores a seis años en México comenzó a cobrar importancia desde las primeras décadas posteriores a la consumación de su independencia política y desde entonces, ha sufrido diversos cambios y transformaciones.

Durante el periodo que gobernó el general Porfirio Díaz (1876-1911) en el discurso oficial se sostuvo que el problema educativo era central para las autoridades, pues se le consideraba como la base del progreso, la prosperidad y un elemento clave para lograr la unidad nacional. En este marco, hacia 1880 se aprobó la apertura de una escuela para niños y niñas en la Ciudad de México, iniciativa que se concretó en 1881 con la creación de la Escuela de Párvulos No. 1. Esta escuela tenía, como uno de sus propósitos, beneficiar a la clase obrera, al subsanar la falta de cuidado y educación materna de los niños entre 3 y 6 años de edad, cuyas madres trabajaban en las nuevas y recientes fábricas que las empleaban.

Entre 1881 y 1887 se establecieron tres escuelas en la Ciudad de México, cuatro en San Luis Potosí y una en Veracruz. (^{Cárdenas, 2005}: 20). Las escuelas para párvulos buscaban que “… los niños a través del juego comenzaran a recibir lecciones instructivas y preparatorias que más tarde perfeccionarían en las escuelas primarias” (SEP, 1988: 24-25).

Entre 1889 y 1890 se realizó el primer Congreso nacional de Instrucción Pública con el objetivo de organizar y tomar acuerdos acerca de cómo debía ser la educación. En lo que se refiere a la enseñanza de los niños menores de seis años se discutieron los siguientes asuntos: la precisión acerca de que las escuelas de párvulos deberían destinarse a la educación de los niños entre cuatro y seis años de edad para favorecer su desenvolvimiento físico, intelectual y moral; la consigna de que cada grupo albergara como máximo a 30 párvulos; las condiciones higiénicas y pedagógicas que los edificios de las escuelas debían satisfacer, y también se definió que las asignaturas a cubrir serían: juegos libres y juegos gimnásticos, dones de Fröebel, trabajos manuales y de jardinería, conversaciones acerca de las cosas y fenómenos que rodean al niño, la cultura de su lenguaje y su educación moral, y canto. (Moreno, 2010: 66).

La enseñanza de la moral para la instrucción primaria se definió como: la inculcación de hábitos de moralidad, con principios laicos; una moral práctica que llevara al discernimiento moral de los niños acerca de ciertos deberes y virtudes, como la puntualidad y la abnegación. (^{Bazant, 1993}). No obstante, este impulso, al entrar en vigor la Ley de Enseñanza en 1892, algunas de las escuelas de párvulos desaparecieron, convirtiéndose en escuelas primarias, debido a los recortes presupuestales y a la concentración de esfuerzos en la educación básica y superior.

Hacia principios del siglo XX, las escuelas de párvulos cambiaron su denominación a kindergarten, al retomar el modelo educativo y las bases pedagógicas de los kindergarten creados por Federico Fröebel en Alemania, cuya propuesta pedagógica tenía como principio que la educación de los niños debía preservar su pureza y serenidad y reconocía que “cada hombre, desde niño, debe ser conocido, reconocido y tratado como miembro necesario y esencial de la humanidad” (^{Abbagnano y Visalberghi, 1980}: 485). Fröebel entendía que el niño aprende por intuición y el juego posibilita la manifestación espontánea de su ser interior; reconocía la importancia de estimular la actividad y brindar un respeto auténtico hacia la personalidad infantil. Su método pedagógico se caracterizó por ser naturalista, calificativo que responde a la idea de que la educación de los niños debería ser acorde “con su propia naturaleza física, moral e intelectual, valiéndose para ello de las experiencias que el niño adquiere en su hogar, en la comunidad y en su relación con la naturaleza” (SEP, 1988: 35).

Para 1905, en la Ciudad de México existían, nueve kinders que en promedio atendían a una población de 1500 infantes y un incremento de la población de mujeres que abrazaron la profesión de educadora (^{Cárdenas, 2005}: 24). En este punto es importante señalar que, el hecho de que en los kindergarten de México sólo se encontraran maestras, o como se les nombraba entonces, “educadoras de párvulos” (Galván Lafarga, s/f), tuvo sus raíces en el reconocimiento que Fröebel señalara acerca de la relevancia de la influencia y cariño maternos en la educación de los niños, por lo que él consideraba que quienes atendieran este nivel educativo deberían ser las mujeres.

De acuerdo con Meneses Morales (2002), en medio del movimiento armado de la Revolución Mexicana, el 28 de enero de 1914 se publicó la Ley de Jardines de Niños para el Distrito y Territorios Federales que, entre otras cuestiones consideraba que la educación que se impartiera a los niños tendría por objeto el desenvolvimiento armónico de sus cualidades físicas, morales e intelectuales, por lo que se tomaba en cuenta la corrección de sus defectos físicos, psíquicos y sociales, se enfatizaba la necesidad de despertar el amor a la patria y en ser neutral en lo que se refería a creencias religiosas. Al igual que la primaria, esta educación sería gratuita. Se insistía en que todos los ejercicios de los kindergarten tendrían que contribuir a la formación de la personalidad de cada alumno.

Al término de la Revolución Mexicana, Venustiano Carranza convocó a la celebración de un nuevo Congreso Constituyente. Tras una serie de intensos debates, el 5 de febrero de 1917 se promulgó la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, cuyo artículo 3º estableció que la enseñanza sería libre, pero laica la que se impartiera en los establecimientos oficiales de educación, lo mismo que la enseñanza primaria, elemental y superior en los establecimientos particulares. El énfasis estaba puesto, sobre todo, en afianzar la estructura del sistema educativo y limitar y controlar la participación de la Iglesia católica y los establecimientos particulares, ya que en ellos se gestaba una educación permeada fuertemente por la religión; no obstante, las escuelas particulares siguieron operando mediante ingeniosas maniobras que les permitieron evadir la vigilancia oficial y continuar impartiendo enseñanza de carácter religioso, sobre todo en la enseñanza primaria y elemental (Ortiz Cirilo, 2015).

Para 1928 se creó la Inspección General de Jardines de Infantes, a cargo de la maestra Rosaura Zapata. Bajo la mirada nacionalista de la época se abandonó la denominación kindergarten y tampoco era bien visto que se le nombrara Kinder por considerarlo un “barbarismo” (^{Moreno, 2020}); de forma gradual los espacios educativos para niños menores de seis años cambiaron su denominación a Jardines de Niños, (Ochoa Franco, 2004), sin modificar su orientación froebeliana, consistente en funcionar como un medio de transición entre la familia y la escuela, como un espacio que posibilitara la libertad de actividad de los niños. Por lo que los jardines de niños debían brindarles las condiciones para que, a través del juego y la convivencia con sus compañeros, pudieran fortalecer su personalidad. Esto dejaba en un segundo plano la enseñanza de contenidos. La creación y operación de los jardines de niños seguían supeditadas a políticas educativas generales que priorizaban a la educación primaria, por la necesidad de reducir el analfabetismo, pero en el fondo, se aprecia una falta de reconocimiento a la importancia de la educación de niños menores de seis años.

En 1934 se promulgó la primera reforma al artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En esta ocasión la educación se definió bajo los siguientes términos: “La educación que imparta el Estado será socialista y además de excluir toda doctrina religiosa combatirá el fanatismo y los prejuicios, para lo cual la escuela organizará sus enseñanzas y actividades, en forma que permitan crear en la juventud un concepto racional y exacto del universo y de la vida social” (DOF, 13/12/1934). Al respecto, se suscitaron debates y cuestionamientos sobre lo que se debía entender por “educación socialista”.

De acuerdo con Galván Lafarga (s/f), durante la época de la educación socialista los jardines de niños también fueron objeto de importantes cambios. Se suprimió en ellos la literatura infantil, a la que se tachaba de “sentimentalista e irreal”. Se insistía, además que, desde los primeros años de su vida, los niños debían darse cuenta de que eran “trabajadores al servicio de la patria y agentes de transformación social”. En 1937 el presidente Lázaro Cárdenas decretó que la educación preescolar quedara adscrita a la Dirección de Asistencia Infantil, misma que en 1938 pasó a ser la Secretaría de Asistencia Social y en 1941, el presidente Ávila Camacho reubicó el control de este nivel escolar en la Secretaría de Educación Pública, creándose para ello el Departamento de Educación Preescolar. En ese mismo año se formó una comisión que reorganizaría los programas relacionados con salud, educación y recreación. Sin duda, esta adscripción a la estructura organizativa del sistema de educación fue relevante para iniciar el posicionamiento de la educación de la primera infancia, pues implicó considerar su aportación y relevancia en la formación de los ciudadanos mexicanos.

Nuevos marcos de regulación para los jardines de niños

El 23 de enero de 1942 se publicó la Ley Orgánica de la Educación Pública Reglamentaria de varios artículos constitucionales (DOF, 23/01/1942). El capítulo VII de esta ley se centró en la educación preescolar, iniciándose así la regulación de la educación de los niños menores de seis años señalando que se atendería “[…] preferentemente a su desarrollo físico, mental, moral y estético, fomentándoles costumbres de sociabilidad […]” (s/p). Además, se contempló la atención de niños menores de tres años, lo cual fue novedoso dado que anteriormente no se había considerado como algo que debiera regularse, en este caso, se señaló que la atención debería orientarse “[…] preferentemente a la crianza, salud, desarrollo físico y desenvolvimiento emocional y mental del párvulo, exclusivamente por medios recreativos y prácticas higiénicas adecuadas” (s/p). En el artículo 48 se consideró por primera vez a las diversas instituciones encargadas de este tipo de enseñanza que antes no eran tomadas en cuenta, entre las que destacan las casas de cuna, guarderías infantiles, casas hogares y los jardines de niños, adicionalmente, adicionalmente la ley también contempló la integración de instituciones análogas de diferente denominación.

En el artículo 49 de esta misma ley, se asentaron los objetivos para la educación preescolar, mismos que debían enfocarse en el desarrollo físico, mental y estético para fomentar costumbres de sociabilidad. Con relación a los medios educativos, el artículo 51 dispuso que el juego, el canto, el baile, los ejercicios físicos rítmicos no fatigosos y los pequeños trabajos manuales o artísticos se realizaran en un ambiente creador, natural y sencillo. Se contempló el uso de cuentos, narraciones simbólicas e históricas y, dentro de las posibilidades, la realización de excursiones recreativas o instructivas, trabajos de jardinería, hortaliza o cuidado de pequeños animales domésticos.

Dicha ley buscó fomentar valores como la probidad, la mutua estimación, el respeto a la integridad física y a las actividades lícitas de los demás, del amor a la familia, del respeto y confianza a sus educadores y de la amistad a sus compañeros, para evitar que en los educandos se incubaran sentimientos de odio, crueldad, baja superchería o superstición, falso egoísmo o cualquiera otra pasión antisocial. Al mismo tiempo, se buscó la colaboración con los padres de familia o tutores para coordinar con ellos las labores educativas.

Siguiendo esta línea, el artículo 54 dispuso que correspondía al Estado extender la educación preescolar a toda la población infantil de la República sin apelar a su obligatoriedad, pues no constituiría un requisito para el ingreso a las escuelas primarias, no obstante, se abrió a la participación de la iniciativa privada en este servicio. El artículo 56 estableció que, para la debida atención a la niñez económicamente desvalida o moralmente abandonada, el Estado sería el encargado de sostener casas hogares y guarderías infantiles, atendiendo la custodia diurna o permanente, cuidando que la educación de los párvulos debería semejarse al ambiente familiar.

Al emitir estas disposiciones, la Secretaría de Educación Pública reconoció a los jardines de niños como “el primer peldaño en el sistema educativo general” (SEP, 1988:108); este reconocimiento, marcaría el inicio del posicionamiento de la educación dirigida a los niños menores de seis años, pues como se ha mencionado, en los años previos, al tenerse como prioridad el incremento de la población alfabetizada, la educación primaria tuvo prioridad sobre la educación preescolar, al grado de eliminar jardines de niños para asignar sus recursos a las escuelas primarias. Al estar considerada como parte fundamental del sistema educativo se inició la legitimación del preescolar como un nivel educativo necesario y valioso.

Durante el periodo presidencial de Manuel Ávila Camacho (1940-1946) se enfatizó la orientación política hacia la Unidad Nacional y se hizo especial énfasis en la concordia y la armonía social por encima de la lucha de clases. Ahora el propósito de la educación debía orientarse a formar buenos ciudadanos, conscientes de sus derechos y obligaciones, respetuosos de la ley y leales a México; lo fundamental era identificarse con la nación, ser mexicano era un valor superior a ser obrero, campesino o empresario. La educación se vislumbró como un medio para contribuir a lograr una visión compartida de país, para incidir en las formas de convivir desde un marco cívico, y fortalecer el aprecio para la dignidad de la persona y la integridad de la familia, al grado de modificar de nueva cuenta, el artículo 3° constitucional, incluyendo en uno de sus incisos esta intención (DOF, 30/12/1946).

Bajo este referente, se ubica la diferenciación de programas para los tres grados del jardín de niños, quedando como contenidos para primero y segundo grado los siguientes: Lenguaje, Actividades para adquirir medios de expresión, Experiencias sociales, Civismo, Conocimiento de la naturaleza, Cantos y juegos, Expresiones artísticas y Actividad doméstica; para tercer grado, además de la profundización en las áreas anteriores, se incluyeron contenidos de Iniciación a la aritmética y geometría, Ejercicios especiales de educación física e Iniciación a la lectura (SEP, 1988: 97-98). Es importante notar la diversidad de aprendizajes que se buscaba promover en los infantes, pero también, la necesidad de que los niños, desde esa temprana edad, comenzaran su formación cívica, estimulando hábitos y actitudes patrióticas a partir de su participación en actos cívicos, así como en actividades de bien común y de cuidado de su persona y de su entorno (Rodríguez Roa, 2018).

Estos objetivos nos permiten apreciar la importancia que se dio a la educación desde los primeros años, con la finalidad de iniciar en los niños y niñas el sentido de pertenencia a un país, dada la necesidad de fortalecer los vínculos sociales en una sociedad que hacía muy poco había vivido un movimiento de enfrentamientos armados y también de una reciente guerra mundial, que impactaron en lo social y lo económico. La educación preescolar mantuvo en este periodo un enfoque “naturalista” de enseñanza, en continuidad con la pedagogía froebeliana, pero también, con intenciones de formar para la ciudadanía (Rodríguez Roa, 2018).

Expansión de los programas de Educación Preescolar

Durante el gobierno de Adolfo Ruíz Cortines (1952-1958) se buscó dar continuidad a la política centrada en incrementar los servicios educativos, pero sin reformas cualitativas en los programas de estudio, la metodología o los textos escolares; los esfuerzos se enfocaron en incrementar el número de escuelas. En 1953 había 1,039 jardines de niños con 117,517 alumnos; en 1955 los jardines eran 1,188 con 150 mil niños y en 1956 había 1,135 jardines de niños con 163 mil niños (Cardiel Reyes, 2010). Este incremento ya no se detuvo, para el ciclo escolar 1963-1964 había 2,208 jardines de niños que representaba el 5.6% del total de escuelas en México (Olvera, 2013: 77).

En los dos siguientes periodos presidenciales hubo acciones que ajustaron algunos aspectos en la educación, con una revisión educativa que puso entre sus objetivos enseñar a pensar y a aprender y vincular la educación al desarrollo económico y la creación de la Comisión de Planeamiento Integral de la Educación. Sin embargo, los esfuerzos se canalizaron a fortalecer la educación primaria y de adultos, sin que se apreciaran cambios significativos en educación preescolar.

Con el objetivo de definir el Plan Nacional de Educación, en el primer año del periodo presidencial de José López Portillo (1976-1982), se realizó un diagnóstico de la educación básica, el cual, entre otros aspectos, permitió identificar “bajos índices de eficiencia en los primeros grados de la primaria que, se presumía, estaban asociados con la inasistencia de los niños a la educación preescolar” (CESOP, 2006). Ante ello, en 1979 se modificó el programa educativo de preescolar, señalando como propósito “Promover el desenvolvimiento de todas las capacidades del niño, respetando su individualidad, por medio de una estimulación fundamentada, sistemática, organizada, graduada e intencional” (SEP, 1979 en ^{Becerra, 2005}: 12).

Este Programa sólo estuvo vigente tres años, sin tener la posibilidad de valorar los resultados obtenidos; tras ese lapso fue sustituido por el Programa de Educación Preescolar 1982, en el cual se buscó la actualización pedagógica. Como respuesta al insuficiente número de educadoras para atender las nuevas aulas, se abrió la posibilidad de que docentes varones, que no lograban obtener una plaza en educación primaria, se incorporaran como profesores de preescolar (^{Palencia Villa, 2000}: 150).

El Programa de Educación Preescolar de 1982 se caracterizó por estar fundamentado en el enfoque constructivista de la psicología genética, consideraba los ejes de desarrollo afectivo social, función simbólica, pre operaciones lógico matemáticas y operaciones infralógicas, las cuales deberían aportan a la evolución psicosocial del educando (DOF, 13/10/1982) y enfatizaba el enfoque científico desde el cual se enseñaría, con el afán de procurar la maduración de los niños en sus dimensiones física, mental y emocional. Así también, se reconocía que no todos los niños tienen las mismas capacidades para aprender y, por ello debían ser atendidos de forma diferente, por lo que había que buscar la satisfacción de los intereses y necesidades de los niños e identificar y atender posibles alteraciones en sus aprendizajes.

Orientaciones a la educación preescolar en el marco la “Modernización de la Educación Básica”

La administración del presidente Carlos Salinas de Gortari (1988-1994) se caracterizó por el ritmo acelerado de su programa reformista dirigido fundamentalmente a la “modernización del Estado”, lo que llevó, entre otras cosas, a nuevas reformas al artículo 3º constitucional en 1992 y 1993. Durante el proceso de “modernización del Estado mexicano”, la federación, los gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaron el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB). En él se propusieron tres estrategias fundamentales de la política educativa: La reorganización del sistema educativo; la reformulación de los planes y programas de estudio; la revalorización social de la función magisterial.

Ante un diagnóstico que reveló: a) deficiente calidad de la educación básica, al no promover el aprendizaje de conocimientos, habilidades, actitudes ni valores necesarios para el progreso social, b) necesidad de ampliar la cobertura educativa y c) exceso de centralización y cargas burocráticas, el ANMEB se comprometió, entre otros aspectos, a extender la cobertura de los servicios educativos y elevar la calidad de la educación. Esto impactó en el nivel de educación preescolar al modificar su programa. Se buscó mejorar la articulación de este nivel con los ciclos subsecuentes, considerar las características idiosincráticas del niño mexicano, incluir conocimientos relativos a las necesidades nacionales y regionales y organizar los contenidos para posibilitar un avance gradual y sistemático en el aprendizaje, enfatizando la importancia de la participación de los padres de familia y de la comunidad en la educación. (DOF, 19/05/1992: 7). La modernización educativa reforzó la importancia de la eficiencia en los procesos de planeación y administración.

A partir de este período, habremos de notar que se inició una modificación tanto de los contenidos de la educación preescolar, como de la forma de sistematizar la práctica educativa. Hay que considerar que, en 1984, la educación normal pasó a formar parte del sistema de educación superior, como una estrategia para impulsar la profesionalización de la docencia en la educación básica, por lo que a partir de entonces, quienes aspiran a ser docentes de preescolar, deben estudiar el bachillerato antes de iniciar sus estudios de Licenciatura en Educación Preescolar.

Obligatoriedad de la educación preescolar

En las elecciones presidenciales del año 2000, el Partido Acción Nacional (PAN) sustituyó al Partido de la Revolución Mexicana (PRI) en la presidencia de la República, luego de haber permanecido 71 años ininterrumpidos a cargo del poder ejecutivo. Los cambios que introdujo esta alternancia política impactaron en cierta medida sobre el régimen educativo vigente hasta ese momento. Durante el gobierno de Vicente Fox Quezada (2000-2006) autodenominado como “gobierno del cambio”, se buscó modificar el marco legal de las instituciones heredadas del régimen priista, aunque esto no necesariamente condujo a un fortalecimiento de las instituciones democráticas en el país. El cambio en materia educativa llegó transcurridos dos años de gobierno. Después de una serie de debates en el Congreso de la Unión, en 2002 el Diario Oficial de la Federación (DOF, 12/11/2002) dio a conocer la modificación del artículo 3º de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. En esta ocasión se decretó la obligatoriedad del nivel preescolar, programándose su cumplimiento de manera escalonada: En el ciclo escolar 2004-2005 todos los niños de 5 años debían cursar 3º; en el ciclo 2005-2006 los niños de 4 años debían cursar 2º y finalmente, en el ciclo 2008-2009 se hizo obligatorio que los niños de 3 años de edad, cursaran el primer grado.

Con esta norma de obligatoriedad, en el mismo año 2002 se puso en marcha el Programa de Renovación Curricular y Pedagógica de la Educación Preescolar (SEP, s.f.) como respuesta al reconocimiento que se hacía, en el Programa Nacional de Educación 2001-2006, de la necesidad de incidir en las prácticas educativas de nivel preescolar, para lograr mejores efectos en la dimensión cognitiva, lo que iniciaba el desplazamiento del enfoque naturalista que por muchos años, fue el eje de su intención formativa.

Para 2004 el gobierno federal publicó el Programa de Educación Preescolar (PEP, 2004), que en sus fundamentos planteó la relevancia de este nivel educativo al señalar que debía ser formativo tanto para acceder y tener éxito en la educación primaria, como para aportar a la vida personal y social, reconociendo la importancia de las interacciones de niños y niñas con sus pares para sus aprendizajes y desarrollo social, afectivo y construir su identidad personal (SEP, 2004:13). En su introducción, el PEP 2004 reconoció la transición de una imagen del preescolar como espacio de cuidado y entretenimiento de los niños, hacia un espacio con metas y contenidos educativos valiosos (SEP, 2004).

En su presentación, el PEP 2004 contempló que, al haberse ampliado la cobertura la población atendida por las escuelas preescolares se diversificó, llegando a grupos poblacionales que antes no miraban a la educación preescolar como una opción; al señalar que el preescolar debe ser un espacio en que “todos los niños y niñas, independientemente de su origen y condiciones sociales y culturales [tengan] oportunidades de aprendizaje que les permitan desarrollar su potencial y favorecer las capacidades que poseen” (SEP, 2004:15), apreciamos una función democratizadora.

El PEP 2004 planteó que, como una forma de afrontar los desafíos globales, la educación preescolar debía “concentrarse en el desarrollo de las competencias intelectuales, en la capacidad de aprender permanentemente y en la formación de valores y actitudes que permitan avanzar en la democratización social y hacer sustentable el desarrollo humano” (SEP, 2004:15). Así, se alude a la función socializadora de la escuela preescolar, como un medio para el desarrollo de habilidades que permitan a los niños adaptarse a las condiciones sociales de su entorno, pero más aún, iniciarse en las habilidades de la participación democrática; por ello se enuncia que dentro de las escuelas deben primar condiciones que posibiliten experimentar la justicia y la equidad y así aprender la democracia (Rodríguez Roa, 2018).

La evaluación de su operación llevó a modificar dicho Programa y dar lugar al Programa de Educación Preescolar 2011 (PEP, 2011), enmarcado en el Acuerdo 592, que estableció la articulación de los tres niveles de educación básica en nuestro país: preescolar, primaria y secundaria. Se señala a la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) como “un compromiso con la calidad de la educación que busca transformar el sistema educativo nacional para adecuarlo al contexto económico, político y social del siglo XXI” (SEP, 2011b: 3). Dicho compromiso con la calidad educativa se tradujo en que los niños, niñas y jóvenes puedan alcanzar altos estándares de aprendizaje y formarse como ciudadanos (SEP, 2011a).

En este contexto la RIEB delineó cinco competencias para la vida en el currículum: 1) Para el aprendizaje permanente, 2) para el manejo de situaciones, 3) para la vida en sociedad, 4) para la convivencia y 5) para el manejo de información; estas competencias se incluyen en los campos de formación: Lenguaje y Comunicación, Pensamiento matemático, Exploración y comprensión del mundo natural y social y Desarrollo personal para la convivencia, campos genéricos para los tres niveles que integran la educación básica y que se denominan y abordan de manera un tanto diferenciada en cada uno de ellos.

Los propósitos del PEP 2011 están descritos en términos de competencias, y aprendizajes esperados, entendiendo a la competencia como “la capacidad que una persona tiene de actuar con eficacia en cierto tipo de situaciones mediante la puesta en marcha de conocimientos, habilidades y actitudes” (SEP, 2011b: 14); los aprendizajes esperados son aquellos comportamientos que se busca promover en niños y niñas, bajo la consideración de que por sus características diversas de maduración, sociales y cognitivas, se lograrán diferentes niveles de aprendizaje. En este Programa, se reconoció lo siguiente: a) que niños y niñas llegan a preescolar con conocimientos, creencias y suposiciones que las educadoras deben reconocer y partir de ellos; b) que es muy importante la relación entre pares, pues genera un proceso de participación colectiva que los lleva a aprender conocimientos y formas de convivir y c) que el juego se visualiza como un potenciador del desarrollo y del aprendizaje. Al tener como referente la Alianza por la Calidad de la Educación las evaluaciones de aprendizajes de alumnos y de capacidades de maestros, son elementos centrales.

Al tener como referente la Alianza por la Calidad de la Educación las evaluaciones de aprendizajes de alumnos y de capacidades de maestros, son elementos centrales. En esta última etapa, se identifican fuertemente los rasgos del neoliberalismo, que se materializan en una lógica eficientista y en tendencias uniformizantes, donde interesa que los aprendizajes de todos los niños se midan por igual, sin considerar las particularidades geográficas, sociales e individuales, interesan resultados que avalen la atención a los compromisos adquiridos en las convenciones internacionales.