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Historia de la educación - anuario

versión On-line ISSN 2313-9277

Hist. educ. anu. vol.21 no.1 Ciudad autonoma de Buenos Aires. jun. 2020

 

Dossier

Tramas históricas de los procesos de consolidación de la educación inicial y de la formación docente específica en Bariloche, Río Negro (1966 -1989)

Ivana Evans1 

1 (Instituto de Formación Docente Continua Bariloche). Se desempeña como profesora titular del Campo de la Práctica Docente del Profesorado de Educación Inicial del Instituto de Formación Docente Continua de San Carlos de Bariloche. Es Licenciada en Psicopedagogía (Universidad Nacional Patagonia Austral), Profesora de Educación Preescolar (Universidad del Sur) y Profesora de Educación Primaria (Instituto de Formación y Perfeccionamiento Docente de Bariloche). Actualmente se encuentra realizando la tesis en la Maestría en Práctica Docente de la Universidad Nacional de Rosario.

Resumen

Este trabajo resulta una aproximación al conocimiento de los procesos históricos en la consolidación de la educación inicial en la ciudad de San Carlos de Bariloche, Río Negro en un período que va entre los años 1966 y 1989.

Se considera también, la relación intrínseca con la formación inicial y permanente de esas docentes que estaban a cargo de las primeras secciones anexas a escuelas primarias. Se entrelaza la pregunta acerca de cómo se fue constituyendo la formación docente específica para la educación inicial en la ciudad.

Se evidencia en esta historia, que la participación activa de las docentes en organizaciones y asociaciones que buscaban reconocimiento de sus saberes y prácticas pedagógicas específicas traccionaron políticas públicas que no sólo buscaban el reconocimiento de sus derechos laborales, sino también la constitución de la identidad pedagógica de ese nivel y los derechos educativos fundamentales para la primera infancia.

Palabras clave: educación inicial - Bariloche- formación docente específica- procesos históricos

Abstract

This paper is an approximation to the knowledge of the historical processes in the consolidation of Initial Education in the city of San Carlos de Bariloche, Río Negro in a period of time that goes from 1966 to 1989.

The intrinsic relationship with the initial and permanent formation of those teachers who were in charge of the first sections attached to primary schools is also considered. The question about how specific teacher training for Initial Education in the city was constituted is intertwined around these subjects.

It is evident in this history, that the active participation of teachers in organizations and associations were seeking for recognition of their specific pedagogical knowledge and practices, led to public policies that not only sought recognition of their labor rights, but also the constitution of the identity of that educational level and the fundamental educational rights for early childhood.

Keywords: initial education; Bariloche; specific teacher formation; historical processes.

Introducción

Este trabajo resulta una aproximación al conocimiento de los procesos históricos en la consolidación de la educación inicial en la provincia de Río Negro, especialmente en la ciudad de San Carlos de Bariloche en un período que va entre los años 1966 y 1989. Considerando también la cuestión de formación inicial y permanente de esas docentes que estaban a cargo de las primeras secciones, se entrelaza la pregunta acerca de cómo se fue constituyendo la formación docente específica para el Nivel Inicial en la ciudad.

Dos hechos resultan fundacionales y determinan la selección temporal. Uno de ellos, está ligado a la educación inicial ya que en 1966 se inaugura la primera sala de preescolar en el ámbito de la educación pública en la ciudad. Formaba parte del Departamento de Aplicación de la Escuela Normal Mixta N° 2 y dependía de la dirección de la escuela primaria.

Otro hecho fundante está relacionado con la institucionalización de la formación docente específica. En 1989 se da inicio en el Instituto de Formación y Perfeccionamiento Docente de Bariloche1 al Profesorado de Educación Inicial.

Otro aspecto que interesa sumar a la trama hace referencia a cuáles eran los contenidos y formas de enseñar a la primera infancia que fueron prevaleciendo en esa época, como construcciones de identidad de este nivel educativo que se hacen visibles en los documentos curriculares, en las normativas, en los relatos de las prácticas.

El interés por indagar en estas temáticas surge a partir del proyecto de tesis de la Maestría en Práctica Docente (Universidad Nacional de Rosario) en que se busca contextualizar localmente los procesos fundacionales de la educación inicial y de la formación docente específica en el contexto en el que se sitúa la indagación.

Resulta una aspiración amplia por varios motivos que confluyen. En un nivel más general, existe una vacancia de estudios en torno a la historia de la educación inicial y de la formación docente para ese nivel educativo. En particular, esa vacancia se hace más evidente en relación a la situación en las provincias, en este caso, a la provincia de Río Negro (Feijo et al., 2017).

Interesa entonces recuperar algunos hitos en la constitución del nivel inicial como nivel educativo en el ámbito nacional para luego hacer foco en la realidad histórica del contexto más cercano, la ciudad de Bariloche, en la provincia de Río Negro. El crecimiento del nivel inicial dentro del sistema educativo y su construcción identitaria se amalgama con la formación docente y con los movimientos generados por colectivos de docentes que, en distintas épocas y contextos, trabajaron para instalar la cuestión de la educación de la primera infancia en la agenda pública.

Así la historia se presenta como una trama, con múltiples hilos y tonalidades cromáticas que se entrelazan, que por momentos crece lenta y trabajosamente, a fuerza de iniciativas individuales o de reclamos colectivos. Los hilos se tensan y cuando se intenta seguir uno de ellos, la urdimbre se complejiza, mostrando nudos, huecos, cabos sueltos que se pierden, hilos gruesos que llevan a otras tramas...

Por tanto, para esta indagación, con el propósito de recuperar la historia a través de las voces de sus protagonistas se realizaron entrevistas a docentes que vivieron esa primera época, entre las décadas de 1960 y 1980 en el ámbito local. También aportó información valiosa la lectura de los registros de los libros históricos de escuelas y jardines, documentos oficiales y páginas web de diarios y colegios.

Se entrevistó a tres docentes que trabajaron en Bariloche en escuelas públicas en esos años. Dos de ellas contaban con el título base de Maestra Normal Nacional. Una, egresada de la Escuela Normal Mixta N° 2 de Bariloche, tomó un cargo en la sala de Preescolar del Departamento de Aplicación de la Escuela Normal durante cuatro años desde 1968 hasta 1972. Otra, egresada en Buenos Aires, con formación específica para el Nivel Inicial accedió en 1977 a un cargo titular como maestra de sección en esa misma escuela. La tercera, estudió en la Universidad del Comahue (Neuquén) y egresó en 1976 como maestra jardinera luego de haber realizado el Profesorado de Educación Primaria, que era requisito para ingresar al Profesorado de Educación Inicial.

Contexto histórico, político y educativo de la provincia de Río Negro

Para entender el contexto histórico y sociopolítico en el que situamos este trabajo es necesario reconocer la particular historia de la provincia de Río Negro, hasta 1955, Territorio Nacional dependiente del poder ejecutivo nacional.

La ley 14.408/55, estableció la provincialización de los Territorios de Río Negro, Neuquén y Formosa. La elección y asunción del primer gobierno provincial tres años después, fue la culminación de un proceso dificultoso, en un marco de gran inestabilidad democrática y desigualdad en la participación ciudadana dada por la proscripción del peronismo como fuerza política (Ruffini, 2015).

Podríamos decir que la incipiente organización institucional de la provincia, que implicó la convención constituyente y las elecciones para gobernador, sufrió interrupciones por golpes militares y estuvo teñida por las disposiciones del Ejecutivo Nacional que limitaban la participación de amplios sectores de la vida política nacional. Estas luchas y tensiones retrasaron la producción de normativas que organizaran el sistema educativo.

En la primera etapa desde la organización como Estado Provincial (Roncallo, 2006) y los primeros años de 1970 se generaron algunas leyes y normativas fundamentales como la primera Ley de Educación (227/61) y el Estatuto del Docente (1965). En una segunda etapa, a partir de la irrupción de un nuevo golpe militar, las consecuencias terribles de retroceso, estancamiento, nula participación afectaron especialmente al sistema educativo. El retorno a la democracia generó un rico e intenso debate en instancias gubernamentales y gremiales, en torno a la democratización del sistema educativo.

Otro aspecto que resulta necesario aportar para la comprensión de la historia de la Educación Inicial en el contexto rionegrino es la conformación del nivel inicial como parte del sistema educativo en el ámbito nacional.

Estaba previsto en la Ley 1420 de 1884 que el Estado Nacional impulsaría la creación de Jardines de Infantes, en ciudades en las que fuera posible equiparlos, en su mayoría anexos a las Escuelas Normales formando parte de su departamento de aplicación (Fernández Pais, 2018). Si bien, estar en la letra de la Ley fue un paso importante, su concreción dependía de sociedades con recursos para su equipamiento. Esto fue un freno en el crecimiento y expansión del nivel como política de estado, porque se consideraba que era una institución cara y “ajena a la idiosincrasia argentina”, con edificios, mobiliario específico y personal que requería una formación especializada para la enseñanza en esas edades tempranas, además de las controversias pedagógicas “entre el normalismo (tendencia positivista) y el sistema froebeliano (tendencia espiritualista)” (Ponce, 2017).

En esas primeras épocas en que el Jardín de Infantes era cuestionado se destaca la acción de los colectivos de docentes kindergarterinas que defendían su función como institución educativa haciendo visible el valor social y pedagógico que tenía para la primera infancia.

Durante las presidencias de Perón, sobre todo en la primera (1946-1952), el nivel inicial en la Argentina recibió mayor atención como política educativa y social, atendiendo a la incorporación de las mujeres al trabajo, a la mayor organización sindical y al reconocimiento de derechos de los niños.

Al respecto refiere Ponce que

… luego del golpe de Estado del 55 que derrocó al peronismo hubo un notorio retroceso en el crecimiento del jardín de infantes de dependencia estatal, ya que a partir de ese año se fue delineando una tendencia subsidiaria con especto a la función del Estado, es decir que progresivamente fue dejando de asumirse como el principal responsable de la educación y cedió cada vez más espacios al sector privado. (2006: 75)

Recién a partir del año 1960, en el ámbito privado y en las grandes ciudades, la educación de niños menores de 6 años (preescolar) experimentó un avance en la extensión de la matrícula (Ponce, 2006) lo que resulta muy distinto a lo que sucedía en estas latitudes patagónicas. En 1972 se promulgó desde el Consejo Nacional de Educación los fines y objetivos para las salas de Jardín de Infantes y se elaboró el primer documento curricular.

Durante el período de la dictadura, el Estado dejó de ocuparse de las instituciones para la primera infancia además de que instaló un régimen de persecución y censura que cercenó de raíz los debates y producciones literarias, pedagógicas y didácticas que habían enriquecido la década anterior.

Vale preguntarse, al realizar este brevísimo recorrido histórico que lleva a poder enfocar en el período seleccionado, acerca de cuánto interés político existió para transformar y hacer crecer al nivel inicial dentro del sistema educativo en la provincia de Río Negro. Como se verá a través de las voces de las entrevistadas y de la lectura de la normativa, las decisiones que se fueron tomando a favor del crecimiento de la educación de la primera infancia en esta provincia, como siguiendo con una tendencia nacional, fueron resultado de luchas, reclamos y demandas de la sociedad. Se aprecia en diversos momentos históricos, que la educación inicial avanzó por otros caminos debido a la ausencia de políticas públicas y a veces por franca oposición y resistencia a las mismas. Las acciones que impulsaron las asociaciones de maestras jardineras que surgían en todo el país como reacción colectiva y horizontal fueron movilizadoras de políticas que buscaban la visibilización y consideración de la dimensión pedagógica del nivel inicial.

Primeras salas en la provincia de Río Negro y en la ciudad de Bariloche

La falta de políticas públicas nacionales para la primera infancia y la lejanía territorial, hicieron que en esta región la educación inicial se desarrollara tardía y lentamente, con desigual presencia en el amplio territorio provincial.

Se hace evidente en esta historia la necesaria mirada hacia la tensión público- privado, ya que, tal como expresan investigaciones sobre el tema (Teobaldo y García, 1999; Nicoletti, 2016; Zaidenwerg, 2013) en los territorios de la Patagonia, la consolidación y presencia del sistema público se desarrolló a partir de la demanda de la sociedad civil y en ocasiones, la propuesta de la misma comunidad, como de asociaciones religiosas dio respuestas antes que el Estado. Ejemplo de esto es la obra que realizan las comunidades salesianas, y el dato curioso del inicio de las primeras salas de Jardín de Infantes para niñes de 4, 5 y 6 años en el colegio María Auxiliadora de la ciudad de General Roca, en 1934, “adelantándose al Estado y aún a los vecinos en la satisfacción de las necesidades de un sector de la población escolar todavía desatendido.” (Teobaldo y García, 1999:382).

En el ámbito estatal,

“en 1947 se creó en la Escuela Primaria N°32 de General Roca, la primera sección de Jardín de Infantes. Hacia las décadas del sesenta y setenta, el Nivel Inicial comienza a tener mayor presencia en las políticas educativas estatales, tanto en el terreno normativo como en el presupuestario. En 1968, en Cipolletti comenzó a funcionar el primer Jardín integral independiente.” (Diseño Curricular 2121/19: 8).

La puesta en marcha de este jardín se fundamentó "ante la necesidad de contar con un colegio que sirva para las clases prácticas de los futuros docentes"2 “como un departamento de aplicación de apoyo al nivel universitario, a la postre, de la facultad de Ciencias de la Educación.”3.

Es importante destacar que cuando se habla del nivel inicial, solamente se trata de la apertura de algunas salas de 5 años, “preescolar”, en algunas escuelas primarias.

En Bariloche, en el ámbito público4, el desarrollo de la educación inicial fue aún más tardío. Recién en el año 1966, se inaugura la primera sala de Jardín anexa al departamento de aplicación de la Escuela Normal, luego, Escuela Experimental Integrada, actual Escuela 71.

Resulta un dato interesante y recurrente que estas primeras salas surgieran en una institución formadora de docentes. El Departamento de Aplicación de la Escuela Normal N° 2 era una escuela que generaba prácticas pedagógicas novedosas, tal como se puede inferir en las múltiples referencias a producciones de alumnos y docentes que trascendían los límites de las aulas y se proyectaban como iniciativas hacia la comunidad. Esta cualidad la trae una de las entrevistadas cuando relata que

“En el ´68 fui a pedirle trabajo a la directora, porque tenía deseos de aprender y progresar. En esa escuela tenías un apoyo muy grande de esa directora. Era una escuela innovadora.” (Entrevista a N.G)

Esas primeras salas de jardín, experiencias aisladas en un principio, fueron inauguradas por insistencia de las familias y convicción de docentes o directoras que consideraban a la educación de niñes pequeñes un valioso aporte a su trayectoria escolar futura. Así fueron traccionando las decisiones político pedagógicas que dieron una organización creciente a la educación inicial en la provincia.

Tal como nos relata otra de las entrevistadas

“Las escuelas primarias en general no sabían qué hacer con nosotras… Tenías que ir a la dirección a pedir ‘por favor’ que vengan a ver qué hacemos… las directoras nos preguntaban a nosotras cómo y qué planificábamos… Por eso digo… para las autoridades de las escuelas primarias, o del Consejo de Educación, los Jardines eran ‘una sombra’…” (A.M)

Todas las entrevistadas refieren a una situación similar, la necesidad de hacer visible el trabajo pedagógico que realizaban en las salas. Para lograr ese reconocimiento, la alianza con las familias fue una acción cotidiana que las docentes emprendieron con convicción y como estrategia. Continúa el relato la entrevistada

… pensábamos ¿cómo hacemos para insertar el Jardín en la institución? Y fue por la relación que teníamos con las familias, ahí empezaron a ver que estábamos, por la participación, por la cantidad de padres que venían…Estábamos en todos los actos, todos los chicos caracterizados, en las fiestas escolares. También las invitábamos a contar un cuento, venía un papá, una abuela, teníamos a las familias ahí. (A.N)

Bosh y Mennegazzo (1983) reconocidas autoras en el ámbito nacional levantaban la voz en esos años para señalar que “pese a las importantes funciones que cumple el Jardín de Infantes, esta institución no se ha universalizado” y destacar la importancia de incorporar la educación de la primera infancia al Sistema Educativo Nacional para “sostener la igualdad de oportunidades” (Bosh et al., 1983: 23).

Se reconocía cada vez más la importante función pedagógica que cumple el Jardín de Infantes, pero aún no resultaba accesible a amplios sectores de la sociedad. Algunos datos muestran la realidad de la provincia en esos años: en 1980 sólo el 33% de los niñes de cinco años estaba escolarizado (Luci, 2003), en 1983 había en la provincia 140 salas anexas a escuelas primarias y solamente cinco Jardines de Infantes independientes5, en 1986 había 315 salas anexas a escuelas primarias, que se fueron organizando bajo la figura de “Jardines de Infantes Integrados”.

En Bariloche, la creación de jardines en el ámbito privado para familias de sectores sociales que podían afrontar el pago de una cuota dio respuesta a la necesidad de escolarización de la primera infancia ante la falta de oferta en el ámbito de la educación pública. A esta situación refiere Ponce (2017:6) cuando expresa que “por la insuficiencia de establecimientos estatales, se mantuvo la escasa presencia de Jardines de Infantes en zonas rurales y suburbanas, sobre todo en las provincias del interior.” En la mayoría de los casos, estaban a cargo de las mismas docentes tituladas que buscaban ofrecer una alternativa a la vacancia estatal y desde ese lugar, hacer crecer a la educación inicial

El relato de una de las entrevistadas ilustra acerca de una situación generalizada en la ciudad:

… nosotras nos pusimos un jardín privado en 1981, también por una necesidad de crecimiento profesional, de tener un jardín con sala de 3, 4 y 5. El crecimiento del nivel no es sólo la sala de 5. Y eso acá no pasaba… estaba muy olvidado el Nivel... Además, había mucha necesidad en la población, fíjate que nosotras habíamos empezado como una colonia de vacaciones, sin mucha pretensión, para ver cómo resultaba…Llegado el mes de febrero era impresionante la cantidad de familias que se acercaron, ¡se llenó! (Entrevista a A.N)

Cuando se produjo el retorno a la democracia, se inauguró el Jardín de Infantes Independiente N°3, el primero en la ciudad. Surgió a partir de la creación de dos secciones más y el traslado a otro edificio, diferente al de la Escuela 71 donde funcionaba hasta ese momento.

En esos años de recuperación de la democracia, la provincia de Río Negro reconoció a la Educación Inicial como primer nivel del Sistema Educativo creando además la Dirección de Nivel Inicial en la estructura del Consejo Provincial de Educación. (Diseño Curricular 2121/19: 8).

Esa apuesta cobró fuerza con la promulgación del Reglamento General para el Nivel Inicial (Res 828/87) elaborado luego de un proceso de participación democrático de representantes docentes, gremiales y del gobierno de Río Negro. En este documento se sientan las bases políticas y pedagógicas de la Educación Inicial, reconociendo al Nivel como parte del Sistema Educativo para “acudir a la educación permanente y sistemática del niño”. Se explicitan los fundamentos normativos básicos para el Nivel, que forman parte del Plan Educativo Provincial. Se detalla que la educación del niño pequeño tiene al juego como eje motivador y como método didáctico, además de considerar el “hacer haciendo” y la autoexpresión como principios didácticos que resultan armónicos con el desarrollo infantil. Enfatiza acerca de la regionalización de los contenidos curriculares en el marco de una propuesta de integración provincial, nacional y latinoamericana.

“Hacia la independencia del Nivel…”

En 1986, desde el ámbito provincial se dispuso la organización como Jardines Integrados a las 315 secciones que funcionaban como anexas a escuelas primarias. El objetivo fue brindar una organización alternativa para que, a pesar de no contar con edificios independientes, sí tuvieran para su conducción y acompañamiento pedagógico a docentes tituladas que serían las directoras itinerantes. Ese mismo año se crea la primera supervisión técnico zonal de Nivel Inicial en Bariloche de la cual dependían esas directoras.

La demanda más importante de las docentes en ese momento era dar visibilidad a la tarea pedagógica que se realizaba en las salas, con niñes y familias y lograr que el estado provincial avance en normativas que otorguen la estructura técnico pedagógica para el reconocimiento del Nivel Inicial como un nivel educativo con características singulares. También, mejorar y dar mayores oportunidades laborales y de continuidad a la carrera docente, con la creación de nuevos cargos en el escalafón y garantizar la educación inicial de mayor cantidad de población de niñes de 5 años.

Según se detalla en el documento “Hacia la independencia del Nivel… Jardines de Infantes Integrados” emanado de la Dirección de Nivel Inicial del CPE de Río Negro (Res 3305/87), la propuesta surgió de los aportes que realizaron las mismas docentes como un avance hacia la organización de la educación inicial como nivel independiente. Consistía en “integrar las secciones anexas a escuelas primarias cercanas en el territorio para formar una nueva organización” que contara con una “conducción técnico-pedagógica específica”. Esta organización “se implementará(n) progresivamente comenzando por aquellas localidades que reúnan las condiciones.”

Otra vez se avanzó con una normativa que buscaba ampliar derechos y otorgar mayor identidad a la educación inicial, pero que se limitaba a las localidades que reunieran ciertas condiciones, que siempre estaban determinadas por las mismas políticas públicas.

Esta organización consideraba que la planta funcional de un Jardín Integrado de 1° categoría estaba compuesta por una directora, una vicedirectora, una maestra secretaria, diez o más docentes de sección, profesores de educación física y de música que trabajaban localizados en diferentes escuelas primarias. En Bariloche se crearon dos jardines con esta modalidad, que agrupaban las salas dispersas en 7 escuelas de la localidad.

Avanzando en la lectura del documento se observa que entre los principios educativos y sugerencias que se presentan algunas se dirigen a docentes de primaria e inicial invitando a “crecer en solidaridad, fomentar el trabajo grupal, evaluar periódicamente la organización de las acciones, los inconvenientes que surjan, la convivencia con la escuela primaria”. Se evidencia en este documento ministerial las falencias por la falta de decisiones integrales que el mismo sistema provoca.

Formación docente para la Educación Inicial en Bariloche

La consolidación de la formación docente para la educación inicial fue el resultado de un largo proceso y es necesario pensarla en la tradición normalista. En este proceso se hacen evidentes otra vez las diferencias entre la realidad social y educativa de los territorios de la Patagonia norte y la capital del país.

La expansión territorial de la formación docente fue más traccionada por las demandas sociales y por aumento poblacional que planificada como una política en función de criterios anticipados desde el punto de vista del crecimiento del sistema educativo local. En ese marco se creó en el año 1958 en Bariloche la Escuela de Enseñanza Normal Mixta N° 2, Ciclo Superior que formaba docentes para el nivel primario.

En 1961 se promulga la primera Ley de Educación de la provincia, que en su artículo 15 proponía entre los tipos de escuelas, a los Jardines de Infantes. Por su parte, el Estatuto del Docente de la provincia de Río Negro (Ley 391/64) en su artículo 96 decía que para ser designado “Maestro de Jardín de Infantes o Maestro Especial o Maestro de Grado del Departamento de Aplicación” se requerirán, en cada caso, los mismos títulos señalados para la enseñanza primaria: maestro normal nacional en todos los casos. Estos marcos normativos provinciales no consideraban la formación específica, por lo que les docentes que optaban por trabajar con niñes de Jardín de Infantes en las ciudades de la Patagonia, debían perfeccionarse a través de cursos dictados por personal capacitado en instituciones como el Instituto Bernasconi o la Escuela Argentina Modelo en Buenos Aires.6

La educación inicial en la Argentina ha sido enriquecida por los movimientos de docentes que con inquietudes propias profundizaron en los conocimientos de la pedagogía, psicología evolutiva y formas de enseñar que aportaron una identidad y características propias a este nivel educativo (Bosh et al, 1981).

Es necesario resaltar que la formación, como proceso personal y profesional, no sólo refiere a su formalización en instituciones sino también a las acciones, búsquedas, construcciones, trayectos que las personas y los colectivos generan. Esta realidad fue referenciada por dos de las entrevistadas, ambas con título de base de maestra normal nacional. Una de ellas, egresada de la Escuela Normal de Bariloche, alude a que su formación tuvo mucho de autodidacta y motivación personal para estar preparada para la tarea de enseñar en el Jardín a pesar de no haber accedido a una formación específica.

“Hice dos cursos en la Escuela Argentina Modelo, me fui a Buenos Aires, porque yo no había hecho nada de formación para Jardín, participé en un congreso, estudié los cuadernillos de apresto de inicial, eran buenísimos, yo traía todo y lo hacía con los chicos. Iba en el invierno, en las vacaciones.” (N.G)

Otra de ellas refiere a la necesidad que sintió de ampliar esa formación básica de maestra normal realizando el profesorado de Educación Preescolar en la provincia de Buenos Aires al que para ingresar era requisito tener el título de maestra y rendir un examen.

“Luego, ya en Bariloche trabajando en la Escuela 71 recuerdo que la escuela nos pagó para que vayamos a un curso en el Instituto Bernasconi, a perfeccionarnos.” (A.N.)

Esta formación normalista y kindergartiana, arrastraba en sí misma la contradicción de dos paradigmas, el positivismo y el espiritualismo, que consideraban al niñe de diferente manera y esto se traslucía en prácticas, métodos, concepciones acerca de la enseñanza y el aprendizaje con fundamentos contradictorios.

En la consideración de la necesidad de una formación docente propia, quedan en evidencia una vez más los dilemas que atravesaron a la constitución de la educación inicial como nivel educativo desde sus orígenes. Uno de esos dilemas se refiere a la concepción de “pre- escuela” otorgada al Jardín de Infantes, lo que adjudica una función propedéutica a la educación inicial. Además, la disyuntiva entre la función educativa y la función asistencial, que atraviesa discursos y prácticas desde sus inicios, relativiza la formación pedagógica y arrastra hasta la actualidad la tensión entre asistir y enseñar (Diker, 2005).

Duprat y Malajovich a propósito de esas tensiones expresan que

...la aparente ausencia de definiciones políticas al respecto en el área educativa encubre toda una serie de dilemas que intencionadamente aparecen formulados en términos antagónicos” y las denominan “contradicciones aparentes. (1993)

Estas discusiones se revitalizaron con diverso énfasis en las distintas etapas históricas de la educación inicial y sumaron complejidad e indefinición en la toma de decisiones de política educativa respecto a la formación docente específica.

Al tiempo que se iban creando las salas de jardín como anexas a las escuelas, llegaban a la ciudad algunas maestras jardineras que cubrían esos cargos. En esa época había muchas de esas docentes tituladas tomaban cargos en la figura de “traslado transitorio”, en general las esposas del personal de las fuerzas de seguridad y del ejército. Otra docente entrevistada nos relata que llegó en 1974 con traslado de un cargo titular de docente de sección de jardín de infantes de la provincia de Bs As. Como no existían cargos titulares en jardines de Bariloche, fue ubicada como docente de grado en una escuela primaria. Dos años después pudo acceder a un cargo titular en una sala de jardín anexa a una escuela primaria.7

Estas primeras maestras jardineras, iniciaban en esta región, un movimiento de revalorización del nivel y desarrollo tanto en el ámbito público como en el privado creando y trabajando en instituciones que atendían a la primera infancia.

Según estos testimonios, la conformación de la Asociación de Maestras Jardineras de Bariloche, aproximadamente en el año '75 -'76 fue un sostén para la tarea, para la capacitación, para acompañarse y fortalecerse en esos primeros tiempos de mucha soledad.

Relata una de ellas

“Lo interesante fue la unión de las docentes, tanto de privados como de estatales, eso sucedió por la necesidad de tener criterios en común, cómo planificar, compartir ideas... Nos juntábamos una vez por semana, esperábamos ese día, lo necesitábamos, entre nosotras nos ayudábamos, ya que no teníamos aportes de nadie... Se organizaron grupos de estudio, leíamos, adaptábamos a partir de las planificaciones de primaria. Cuando alguna iba a un Congreso, que había todos los años, nos juntábamos para compartir lo que traía”. (Entrevista a A.N)

En cada congreso se realizaba un documento que abordaba las problemáticas de formación, reconocimiento, cobertura, expansión del nivel inicial.

Esa asociación formó parte de la UNADEP (Unión Nacional de Asociaciones de Educadores Preescolares) luego UNADENI (Unión Nacional de Asociaciones de Educadores del Nivel Inicial de la República Argentina) que se constituye en Córdoba en 1971. La UNADEP fue el corolario de una serie de encuentros que se realizaron desde 1967 en distintas provincias del norte argentino que reconocieron a la UNADEP como entidad pedagógica y cultural con un objetivo central que era lograr “la obligatoriedad de la educación preescolar a nivel Nacional”8. Otros objetivos relacionados eran: difundir y jerarquizar la educación inicial propendiendo a su autonomía y atendiendo a las características regionales, favorecer el progreso técnico y cultural de los educadores para elevar constantemente el nivel de especificidad, bregar para que los distintos órganos del Gobierno, estén a cargo de funcionarios idóneos, que garanticen la especificidad, jerarquía y autonomía del nivel. Las asociaciones de maestras jardineras fueron un motor para el crecimiento y jerarquización del nivel inicial en las provincias, además de ser en algunos casos, las únicas oportunidades para la capacitación específica y el espacio para el debate de políticas en favor de la educación de la primera infancia.

La provincia de Río Negro fue organizando lentamente la formación docente específica.

En 1968 egresó la primera promoción maestras jardineras del Instituto Superior del Profesorado de Jardín de Infantes de Cipolletti. Este Instituto fue uno entre varios que se fueron fundando en la región9 pero tuvo una corta trayectoria ya que en 1972 pasó a formar parte de la Universidad del Comahue (Zambon, 2008).

En 1989 la Dirección de Formación, Capacitación, Perfeccionamiento y Actualización Docente (DiFoCaPea) de la provincia, aprobó un curso de posgrado y especialización en Jardín Maternal a distancia (Res 1484/89) para docentes que se desempeñaban en instituciones maternales, creadas en convenio con el gremio (Unter)10 en algunas ciudades de la provincia. Resulta paradójico que se genere un curso de posgrado, con presupuesto asignado, como una acción de formación dispersa cuando la oferta de formación inicial para docentes del nivel era tan escasa.

El primer Profesorado de Educación Inicial dependiente del Ministerio de Educación de Río Negro se creó en Bariloche en 1989 en el Instituto de Formación y Perfeccionamiento Docente. Este instituto, fundado en 1976, ya contaba con el Profesorado de Enseñanza Primaria.

Una vez más, la iniciativa de un grupo de jóvenes interesadas en ser docentes de nivel inicial y formarse en su propia ciudad fue el motor que generó esta creación.

En documentos periodísticos se encuentra el relato de una de las protagonistas

“Hicimos muchas cosas, reunimos firmas en los quintos años, cartas a todos los funcionarios municipales y provinciales y presentamos carpetas a Educación. Un día nos avisaron que teníamos los pasajes disponibles para ir a Viedma a presentar la propuesta de apertura de la carrera de Nivel Inicial en el Instituto de Formación Docente de Bariloche. En diciembre de 1988 viajamos a Viedma...entramos a la DiFoCaPEA y nos recibieron un montón de personas, las que nos preguntaron acerca de las carpetas que habíamos enviado, nos contaron que tenían la idea de abrir la carrera, pero sería recién en el 90 y por medio del tronco en común con Primaria. Insistimos para que sea un año antes, y en febrero de 1989 se abrió la inscripción.”11

Con la vuelta a la democracia se había iniciado en esta provincia un interesante proceso de democratización de la formación docente que implicó la formulación del Diseño Curricular para la formación docente en los profesorados de Educación Primaria e Inicial y la concreción de una organización institucional para los Institutos de Formación Docente coherente con aquella propuesta curricular. (Ley 2288/88)

Con la creación de este nuevo profesorado, la formación de docentes de educación inicial en la órbita de las políticas educativas de la provincia de Río Negro, durante muchos años se desarrolló sólo en este IFDC.

A modo de cierre

El período referenciado en este trabajo buscó dar cuenta de los procesos de consolidación y reconocimiento del nivel inicial desde la creación de las primeras salas de jardín en el ámbito público en Bariloche. Se hizo referencia, además, a la formación docente específica, entendida como un proceso que está ligado vitalmente a las posibilidades de crecimiento y visibilización de la educación de esa franja etaria.

Durante esos primeros años de las décadas del '60 y hasta fines de los años '80, en Bariloche, quienes deseaban formarse como docentes de educación inicial debían hacerlo en otras localidades o provincias. Se evidencia en esta historia, que la participación activa de las docentes, en organizaciones y asociaciones que buscaban reconocimiento de sus saberes y prácticas pedagógicas específicas traccionaron políticas públicas que no sólo reconocieran sus derechos laborales, sino también la constitución de la identidad de ese nivel educativo y los derechos educativos fundamentales para la primera infancia.

Se observó también que el diálogo entre lo público y lo privado se hizo presente con muchísima fuerza en esos primeros años de consolidación del nivel inicial en la ciudad. Las historias relatadas por docentes muestran que esa construcción tensionó y retroalimentó las políticas públicas.

Resulta un desafío reconocer en este presente las huellas del pasado. Es un ejercicio necesario volver a mirar las construcciones que otres realizaron para tomar conciencia de lo que se actualiza y lo que se recrea hoy en las prácticas, en los debates, en los discursos acerca de la identidad de la Educación Inicial como nivel educativo que asume características propias en este contexto territorial.

Queda por contar e investigar la valiosa historia de otras instituciones que se ocupan de asistir y educar a la primera infancia, instituciones que dependen de la órbita privada, municipal o del Ministerio de Acción Social.

También se podrían abrir líneas de investigación en torno a cómo y de qué manera influenció la presencia del Profesorado de Educación Inicial en los procesos de crecimiento de la educación inicial en la localidad y la provincia y en el impulso dado a nuevas temáticas de formación permanente para docentes de este nivel educativo.

La indagación realizada, por tanto, es incipiente. Muestra que aún hay mucho por profundizar y deja abierta la puerta a nuevas búsquedas, a sumar otras miradas para seguir tejiendo colectivamente la historia de la educación de las infancias en este territorio.

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1 Hoy Instituto de Formación Docente Continua Bariloche.

2Fuente Diario Río Negro: https://www.rionegro.com.ar/el-primer-jardin-de-infantes-creado-en-1968-tendra-edificio-propio-LRHRN200732312609/

3Fuente Diario Río Negro (12 de marzo 2007): http://www1.rionegro.com.ar/diario/2007/03/12/1173742548.php

4Aunque existen datos de que la iniciativa privada fue anterior a las propuestas estatales, en este trabajo haremos foco en la escuela pública

5Datos extraídos de la nota escrita en 2001 por la Directora de Nivel Inicial de la provincia de Río Negro y publicada en el Diario Río Negro el 29/5/2001 https://www.rionegro.com.ar/la-educacion-inicial-en-la-provincia-de-rio-negro-DXHRN0105291629701/

6Para más información: https://www.lmneuquen.com/bodas-oro-del-primer-jardin-infantes-n151421

7AN se refiere a la Escuela 71, ex Escuela Experimental Integrada, ex Departamento de Aplicación de la Escuela Normal.

8Reseña histórica de la Asociación realizada en el XXII Congreso de UNADENI en 2018 en Puerto Madryn (Chubut) por Ma.Ercilia Dufour - Prof Liliana Carignano.

9“...con el fin de orientar una educación terciaria, en 1962 se fundó el Instituto Superior de Profesorado de Río Negro, con Humanidades en Viedma y Ciencias Exactas en Bariloche, al que luego se agregaría Profesorado en Jardín de Infantes en Cipolletti e Idioma y Letras en Roca. Continuando con esa política, se creó el Instituto Superior de Servicio Social en Roca y el Instituto de Educación Física en Viedma; este último es el único no absorbido en la creación de la Universidad del Comahue y sigue funcionando como tal.” Zambon, Humberto “La misión Remus Tetu en el Comahue. - 1a ed. - Neuquén: EDUCO - Universidad Nacional del Comahue, 2008.

10http://www.unterseccionalroca.org.ar/taxonomy/term/7370

11Diario El Cordillerano https://www.elcordillerano.com.ar/noticias/2017/11/28/25218-primera-promocion-de-maestras-de-nivel-inicial-cumplio-anos-y-festejaron-a-pura-anecdota

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