Introdugao

O livro História do Ensino Industrial no Brasil de Celso Suckow da Fonseca (1961) é um documento/monumento (Le Goff, 1992) da história da educado profissional no Brasil4. Engenheiro, educador, historiador, ele foi pioneiro na elaborando de uma história da preparando para o trabalho no país. Por sua História do Ensino Industrial no Brasil, passaram diversos autores brasileiros 1996 (Cap. III) introduziu a denominando geral de educando profissional para todo o ensino relacionado a preparando para o trabalho.

Imagem 1: Celso Suckow da Fonseca (1965). Fonte. Fotografía publicada na Revista Ensino Industrial. Brasilia: MEC/CBAI/DEI, número 10, ano IV, janeiro de 1965.

Le Goff (1992) estuda o desenvolvimento das noyóes de documento e monumento e a mudanza do estatuto do documento, abordando a revoluto documental do século XX, o surgimento da historia quantitativa e a renovando da crítica. Esta revoluto operou-se em dois sentidos fundamentais: na concepto do que se considera documento na produjo historiográfica, e na análise dos documentos em relando a outras fontes documentais.

Os documentos que logramos localizar sobre a trajetória profissional de Celso Suckow da Fonseca falam de sua formando como engenheiro, de sua atuando como professor e diretor da mais importante escola técnica de seu tempo, de sua presenta na elaborando das políticas de ensino industrial, no Ministério da Educando e Cultura (MEC), e da introdujo de novas técnicas na formando para o trabalho na indústria brasileira (ver Imagem 1).

os diversos estudos que revimos sobre sua obra ndo registram a memória de sua atividade de historiador do ensino industrial. Conhecemos, apenas, a menndo feita por seu filho Luiz Carlos Bulhóes de Carvalho da Fonseca, sobre a dedicando de seu pai aos estudos e aos documentos sobre o ensino industrial (Entrevista, 2007). Com o falecimento repentino de Fonseca (1966), seu acervo bibliográfico e textos para um outro livro teriam se dispersado, sem que a família os tivesse localizado e recolhido.

Celso Suckow da Fonseca em Historia do Ensino Industrial no Brasil ndo expóe sua metodologia de historiador, também ndo discorre sobre o uso das 94 imagens que ilustram seu livro (fotografias, desenhos, reprodunóes de quadros da história do Brasil, mapas de organizando das atividades de ensino). No entanto, elas cumprem o papel de documentos de pesquisa social e histórica, falam ao leitor sobre pessoas e acontecimentos que sdo objeto de relatos sobre a educando, dos primeiros tempos da colonia ao ensino para os modernos projetos das escolas industriais (1500-1960).

A ausencia de notanóes formais no uso de imagens, próprias dos protocolos da pesquisa histórica documental, como constam da prática dos historiadores (acervo, número da imagem, data, local, fotógrafo ou autor, assunto), ndo impede que se tornem fontes visuais importantes na explicitando dos temas tratados. Diferente do uso de imagens meramente ilustrativas em muitos livros de história da educando, as imagens utilizadas por Fonseca, como veremos adiante, tem sempre legendas explicativas que se articulam com o texto escrito.

Neste trabalho, primeiro tratamos de questoes teórico-metodológicas da pesquisa histórica: documento/monumento, objeto fotográfico e mediado; segundo, trazemos dados biográficos de Celso Suckow da Fonseca; terceiro, tratamos do uso das imagens na Historia do Ensino Industrial no Brasil, e nossas considerares finais.

A leitura de imagens na pesquisa histórica: questoes conceituais Nao temos a pretensao de esgotar a discussao sobre alguns conceitos clássicos sobre as imagens e, de modo especial, sobre as fotografias que sao a maioria das imagens contidas no livro. O que nos dispomos a fazer é trazer á luz alguns conceitos básicos para a análise das imagens como fontes de pesquisa, tais como: documento/monumento, representando, objeto fotográfico, reconstruido histórica, totalidade social, mediando

Quanto a documento/monumento, a crítica iniciada na Idade Média e aperfeinoada pelos historiadores positivistas restringia-se á verificando da autenticidade dos documentos. Para a história positivista, fundada em documentos que se impoem por si próprios (Le Goff, 1992) e preocupada em provar cientificamente a verdade histórica, o documento é colocado em primeiro plano, triunfando sobre o monumento. A partir do triunfo do documento, seu acesso é considerado indispensável a todo historiador. No inicio do século XX, Marc Bloch e Lucien Febvre, fundadores da École des Annales, iniciaram uma crítica profunda á própria nonao de documento.

Para Le Goff (1992), essa foi uma das etapas da revolunao documental que ocorre hoje. A revolunao é quantitativa e qualitativa. A história já nao mais interessa somente pelos grandes homens e acontecimentos, mas por todos os homens, alterando a hierarquia dos documentos. No campo de estudos do materialismo histórico, a concepnao de história é convergente com Le Goff e outros historiadores, mas a antecede, vem do século XiX, da concepnao elaborada por Marx e Engels (1979) que compreendem a história como a produnao social da existencia e incluem todos os acontecimentos que dao forma e vida ao ser humano.

Le Goff (1992) afirma o monumento como um sinal de passado. Á primeira vista, a ideia de monumentalidade lembra as estátuas, as grandes obras artísticas e arquitetonicas. Mas consideramos legítimo estender o conceito de monumento ás grandes obras literárias ou científicas que perpetuam as crianoes humanas nos diversos campos do conhecimento. Ao mesmo tempo, os monumentos caracterizam-se por sua liganao ao poder de perpetuanao das sociedades históricas. os documentos apresentam-se como prova histórica e sao, também, testemunhos de fatos ou acontecimentos. Mas seu caráter objetivo opoe-se á intencionalidade do monumento.

Acrescente-se que, para os historiadores que poem em questao as imagens visuais como documentos que servem de fontes históricas, o documento consistiria essencialmente em testemunho escrito. De nosso ponto de vista, os séculos XX e XXi tem evidenciado a importáncia, assim como, o grande desafio que representa o estudo das imagens como documentos. Seriam apenas objetos de memoria? Nao seria a memoria, escrita, oral, iconográfica etc., desde tempos imemoriais, que alimenta a historia dos povos?

A reflexao sobre a natureza documental das imagens enfatizada em nosso tema implica também no seu tratamento enquanto monumento, ou seja, na análise de sua condinao inevitável de construido histórica destinada a perpetuando de alguma memoria. se, por um lado, algumas imagens, como a fotografia, o desenho, a pintura, possuem um caráter informativo, elas sao sempre, simultaneamente, uma recriando da realidade conforme a visao particular do grupo social que a produziu. O livro Historia do Ensino Industrial no Brasil é um documento impar no contexto de seu tempo, e um monumento a preparando dos trabalhadores e de seus filhos para o trabalho na indústria.

Sobre as representares, as imagens, quaisquer que sejam elas, pertencem ao campo das representares, elas reapresentam os objetos, fenómenos e situanoes sob a forma de uma ideia ou materialidade, como copia do real, de forma artística, realista ou simbólica.

o conceito de representanao tem por base uma discussao clássica da filosofía, a própria nonao de conhecimento e sua relanao com a realidade (^{Ciavatta, 2002}: 20-21). A questao é, seria o conhecimento um reflexo da realidade, um espelho neutro, objetivo, retrato fiel de parte do real. Ou seria uma elaboranao do sujeito, marcada pelos seus valores e ideologias, sentimentos e ideologias, expressao de sua subjetividade?

Em nossos termos, as imagens como representanao da realidade sao próprias de uma tempo-espano geradas pelas anoes humanas. Há uma sociabilidade de grupos e de interesses particulares que representam os fatos, os fenómenos, as relanoes sociais, tal com as concebem seus sujeitos sociais.

As representanoes podem ser também compreendidas sob a luz dos conceitos de essencia e aparencia (Kosik, 1976). Ao mundo dos fenómenos externos que revelam a superficie dos processos, a práxis fetichizada e o mundo das representanoes (fotos, desenhos, etc.), que nao sao imediatamente reconheciveis como resultados da atividade social dos homens, o autor chama de mundo da pseudoconcreticidade, que é o mundo «[...] claro-escuro de verdade e engano». Seu elemento próprio é o duplo sentido, porque o fenómeno indica a essencia, mas também a esconde. A essencia, que nao se dá imediatamente a compreensao, é mediata ao fenómeno. Embora a realidade seja a unidade da essencia e aparencia, a essencia se manifesta em algo diferente do que é como representanao. Neste sentido, conhecer um objeto é revelar sua estrutura social., as múltiplas relanoes que nao estao aparentes e o constituem na sua totalidade social (Kosik, 1976: 11-23). O conceito é, assim, a «[...] sintese de múltiplas determinanoes» (Marx, 1977: 229).

As imagens selecionadas para reconstruir a história do ensino industrial trazem a marca dos relatos que o Suckow da Fonseca elaborou sobre a educanao para o trabalho, nos diversos periodos da formanao do pais colonizado para a exploranao de riqueza de bens naturais a serem levados para a Europa. As imagens monumentalizam uma determinada memoria.

Para a discussao sobre o objeto fotográfico, ressaltamos que no livro de Fonseca, a maioria das imagens sao fotografias. Mas, algumas sao desenhos, outras se parecem a pintura de retratos. Ao longo do livro, elas compóem um painel de reconhecimento e homenagem aqueles que fizeram a historia do ensino industrial, a exemplo das fotos de Joao Luderitz, Fidelis Reis, Francisco Montojos e outros.

como imagem materializada em alguma forma material, o objeto fotográfico pertence a um conjunto de processos onde ciencia, técnica e arte estao imbricados na crianao de um mundo de possibilidades no dominio da imagem (^{Ciavatta, 2002}). A fotografia, diferente do cinema, paralisa, detém uma franao mínima do continuum do tempo e altera a percepnao do movimento no ato de sua produjo (Oliveira Júnior, 1994). Mas ainda está por ser compreendido, em toda sua extensao e poder, o alcance educativo dos processos ligados a imagem. Por ora, conhecemos alguns de seus efeitos, principalmente, através dos estudos de comunicando e de critica de arte.

A fotografia emerge no mundo ocidental sob o signo do modernismo, sob a racionalidade iluminista e a ótica renascentista. Através das sucessivas mutanóes técnicas, que a aperfeinoaram, a fotografia atravessa os dois mundos, do modernismo ao pós-modernismo, partilhando das diversas temporalidades. Buscamos nas imagens a verdade dos fatos e nos encontramos com meras imagens da verdade, a aparencia dos fatos. Metodologicamente,

trata-se de fazer a critica interna das ideologias de legitimado da realidade ou das formas de apresentanao da realidade pelas fotografias, e a fun^ao da produjo e do consumo das imagens na construnao da modernidade e da condinao pós-moderna.

A comunicado, a velocidade, a produdo de signos e imagens multiplicáveis, indefinidamente, a enfase no fragmento e na aparencia, a recusa a totalidade social dos fenómenos sao alguns dos simbolos mais expressivos desta época que se convencionou chamar de pós-moderna Harvey (1992) admite algum tipo de relado necessária entre a ascensao das formas culturais pós-modernas e a emergencia de modos mais flexíveis de acumulado do capital e de um novo ciclo de compressao espago-tempo na organizado do capitalismo, o que o leva a conceber o pós-modernismo como uma condinao histórica.

O que significa fazer a decodificanao das mensagens subjacentes, a busca das relanóes ocultas ou menos aparentes. significa buscar ir além da fragmentanao da realidade e da perda de sentido das partes, dos elementos e dos aspectos, operada pela imagem. A busca da compreensao pela totalidade implícita, mas oculta na fotografia, supóe o esforno de articular as partes em um todo com seus significados, entende-la como medianao. Isto supóe ir além da aparencia do fenómeno (Kosik, 1976), investigar o contexto da produnao, da aproprianao e do uso da fotografia.

E, sobre a medianao, destacamos que os termos meios e mediagoes sao comuns na área de comunicanao. Martín-Barbero busca resgatar a densidade social dos meios de comunicanao, retirando-os de uma generalidade abstrata: «O campo daquilo que denominamos mediagoes é constituído pelos dispositivos através dos quais a hegemonía transforma por dentro o sentido do trabalho e da vida da comunidade» (1997: 262-263).

Também na educado soe utilizar-se mediado no sentido de meio ou de estabelecer uma relado. Mas nao é este o sentido ontológico do termo que diz respeito a existencia do ser no conjunto articulado e dialético das rela^óes sociais que o constituem como totalidade social. Cury (1985) situa a mediado como uma das categorias que iluminam o fenómeno educativo, ao lado das categorias da contradigo, totalidade, reprodujo e hegemonia. o primeiro aspecto a destacar é sua historicidade. isso implica a negado da ideologia dominante que, ao tratar como natural o que é histórico e como permanente o que é passageiro, reifica o real retirando-lhe o movimento e a contradigo: «A história é o mundo das mediales. E a história, enquanto movimento do próprio real, implica o movimento das mediales. Assim, elas sao históricas e, nesse sentido, superáveis e relativas» (Cury, 1985: 43). Esta categoria «[...] deve ser ao mesmo tempo relativa ao real e ao pensamento», «rejeita rela^óes de inclusao ou exclusao formais e expressa relaóes concretas, que remetem um fenómeno a outro» (Cury, 1985: 43-44).

A historicidade do livro História do Ensino Industrial no Brasil

Este texto é uma primeira aproximado sobre a análise das imagens na obra cuja primeira ediao foi publicada pela Escola Técnica Nacional em dois volumes (Fonseca, 1961; 1962) e uma segunda edi^ao foi publicada no ano de 1986, em 5 volumes pelo SENAI Nacional (Fonseca, 1986)5. O primeiro volume foi publicado em 1961 e é constituido por 15 capítulos e o segundo volume, publicado em 1962, é formado por 23 capítulos, totalizando 38 capítulos e a bibliografía.

Quanto aos fundamentos teórico-metodológicos de sua historicidade, valemo-nos do método histórico na acep^ao de Rüsen na interface da análise da fotografía como mediado, pois o método histórico é a regulado do processo cognitivo, «[...] que torna seus procedimentos cognitivos (ou etapas reflexivas) particulares (distinguíveis artificialmente uns dos outros) reconstituíveis, controláveis e, com isso, criticáveis» (2015: 171).

E alinhamos nossa análise ao entendimento de Mauad que «[...] a iconografia de um livro ou de uma revista é, portanto, o conjunto dos variados tipos de imagem visual incorporado ao produto cultural para lhe agregar valor e sentido constituindo, históricamente, o processo de representando através da visualidade» (2015: 84). Por tal, consideramos que as imagens na obra Historia do Ensino Industrial no Brasil sao fontes para análise histórica no que se refere aos usos e, desta maneira, ressaltamos que esta investigando está na interface entre história e imagens como fonte histórica, historiografía e história da educando.

Americana de Educando Industrial (CBAI). Ainda escreve acerca da formando de professores e sobre a evoluqao da filosofía do ensino industrial. E, no segundo volume (1962, capítulos XV-XXXIIII) sao apresentadas as iniciativas de ensino industrial de cada unidade da federado, com maior enfase ao Rio de Janeiro, Sao Paulo, Minas Gerais, Pernambuco e Rio Grande do Sul.

Tomamos as imagens como imagem-documento e como imagem/monumento, na acepnao de Le Goff (1992) e Maud (1996). Como imagem-documento compreende-se as imagens como «[...] índice, como marca de uma materialidade passada, na qual objetos, pessoas, lugares nos informam sobre determinados aspectos desse passado, [...] estrutura urbana ou rural, condinoes de trabalho» e como imagem/monumento as imagens sdo entendidas como «[...] símbolo, aquilo que, no passado, a sociedade estabeleceu como a única imagem a ser perenizada para o futuro» (Mauad, 1996: 81).

Quanto aos procedimentos metodológicos, registramos que, até o momento, identificamos as imagens dos volumes da primeira e da segunda edinao da obra, com vistas a categorizanao das imagens e suas legendas segundo seus conteúdos (autoridades, eventos, prédios escolares, etc. (ver Tabela 1).

Respeitando a localizando das imagens nos volumes, nos capítulos e nas páginas (edinao digital de 1961 e 1962), constituímos um código para identificando das imagens no qual usamos a letra V para identificar o volume da obra, seguido do número correspondente deste; a letra C correspondendo a capítulo, seguida do número do capítulo e a letra P para indicar a página na qual a imagem está localizada acompanhada da identificado do número desta. Caso a página contivesse mais de uma imagem, acrescentamos o numeral em romanos na frente do código inicial para diferenciar as imagens na sequencia em que apareciam na página.

Assim, foram catalogadas as 94 imagens e formados códigos para cada uma. A exemplo citamos o código V2-C21-P80-I que se refere a uma imagem localizada no volume 2, capítulo 21 que é intitulado Rio Grande do Norte e página 80 sendo a primeira imagem que aparece na página.

A partir da criado do código para cada imagem foi criada uma planilha em Excel para registro das imagens a partir do código, legenda e tipo da imagem. O passo seguinte foi a análise das legendas e a distribuido das imagens por categorias (verTabela 1). Neste texto, primeiro, recuperamos os dados biográficos principais do autor; segundo, expomos algumas análises desenvolvidas sobre os usos da fotografia na obra e apresentamos cinco exemplos de imagens encontradas no livro. seguem-se algumas considerares finais sobre o andamento desta pesquisa.

A vida de Celso Suckow da Fonseca e seu livro a História do Ensino Industrial no Brasil

Celso Suckow da Fonseca nasceu, em 1905, no Rio de Janeiro, filho de Luís Carlos da Fonseca e de Gilcka de Suckow da Fonseca. Seu pai era engenheiro e foi, na década de 1930, diretor da Estrada de Ferro Central do Brasil e membro da Academia Brasileira de Letras.

Seguindo os caminhos do pai, em 1923, Fonseca ingressou no Curso de Engenharia Civil da Escola Polytechnica do Rio de Janeiro e concluiu o curso em 1929 (Silva e Medeiros Neta, 2019).

A relado de Suckow da Fonseca com a educado profissional decorre da relado, em especial e inicialmente, com a Estrada de Ferro Central do Brasil, pois este atuou profissionalmente como engenheiro da instituido por 35 anos, ocupando diversos cargos e realizando curso associados a formado profissional como o Curso Superior de Locomogao no Centro Ferroviário de Ensino e Selegao Profissional de Sao Paulo, bem como instalando escolas profissionais no Rio de Janeiro e em Minas Gerais, chegando ao número de 10.

No ensino industrial, Fonseca foi homem de seu tempo, o governo autoritário do Estado Novo (1937-1945), de Getúlio Vargas, tempo de ordem e disciplina pelo trabalho e a educado, para a formado da nacionalidade; de predominio das ideias positivistas, conservadoras e anticomunistas. Vargas implantou as bases de um projeto de desenvolvimento económico e de expansao da indústria.

Era premente a necessidade de adaptado as novas tecnologias e uma política de formado profissional no sentido de prover o país com mao de obra especializada para a indústria. Fonseca assumiu a diredo da Escola Técnica Federal, criada logo depois da aprova^ao da Lei Orgánica do Ensino Industrial (Decreto-lei n.° 4.073 de 30-01-1942) e da criado do Servigo Nacional de Aprendizagem (SENAI), pelo Decreto-Lei n.° 4.048 de 2 de janeiro de 1942.

Por seu vínculo, de professor e diretor, por quatro vezes, da Escola Técnica Nacional, a mais importante escola técnica de seu tempo, entre os anos de 1947 e 1948, Fonseca

[...] fez, no State College da Pensilvánia (EUA), o Curso de Administrador de Escola Técnica, num Programa de Cooperario Educacional firmado entre Brasil e Estados Unidos no ano de 1946, que deu inicio as atividades da Comissao Brasileiro-Americana de Educado Industrial (CBAI) (Silva e Medeiros Neta, 2019: 5).

Em 1963, Fonseca se formou em curso de formaqao de mao de obra qualificada da Escola Superior de Guerra. Deste modo, seja realizando cursos voltados a formaqao profissional ou ocupando cargos de gestao, Fonseca associa sua vida a educaqao profissional, com enfase no ensino industrial. Pari passu, escreveu a obra Historia do Ensino Industrial no Brasil, publicada, em primeira ediqao, pela Escola Técnica Nacional.

O uso das imagens na Historia do Ensino Industrial no Brasil

Considerando a análise da obra História do Ensino Industrial no Brasil no que se refere aos objetivos propostos pelo autor, as fontes escolhidas e métodos, Silva e Medeiros Neta (2019) asseveram que o trabalho de Fonseca se insere na matriz interpretativa político-institucional (Xavier, 2011), uma vez que Fonseca buscou explicar o país, evidenciando a trajetória da sociedade brasileira até o momento da sua escrita da história; atentando a implementarao de políticas para a construrao de um aparato legal-burocrático para o país.

O lugar de fala de Fonseca na escrita da história da educarao no Brasil, cuja enfase esteve na trajetória da educarao para o trabalho, justifica-se, conforme Ciavatta e Silveira (2010: 49) pelo fato de «[...] ele próprio [ser] um dos atores mais importantes desse processo, estando no centro dos acontecimentos na sua fase mais dinámica [...] o autor revela notável domínio das informales, expondo sua visao dos fatos de forma direta e clara».

Quanto as imagens presentes na obra, nos seus 38 capítulos, fora a introdujo, em 11 capítulos nao há registro de uso de imagens. Sendo 5 capítulos do volume 1, e 6 capítulos do volume 26.

Considerando que Fonseca foi membro do primeiro grupo de diretores que fizerem o curso de especializado nos Estados Unidos pelo programa da CBAI, em 1947, nos indagamos: por que nao apresentou fotografia no capítulo correspondente a CBAI? professorado do volume 1 e Amazonas; Pará; Sergipe; Espirito Santo; Goiás e Acre, Territorios e Distrito Federal no volume 2.

Seria em funao do projeto gráfico da obra? De algum aspecto referente as questoes políticas com a Comissao?7

Conforme nosso objetivo, interessa-nos, particularmente, o uso das imagens na obra Historia do Ensino Industrial no Brasil, pois como asseverou Burke «Toda imagem conta uma historia» (2017: 175), e, no caso, atenta-se para a historia do uso da imagem. Reconhecemos que outros estudos sobre análises acerca dos fotógrafos e intencionalidades, semiótica, equipamentos e ángulos sao possíveis a partir da análise da obra Historia do Ensino Industrial no Brasil.

A partir da catalogando das imagens na obra Historia do Ensino Industrial no Brasil apresentamos os tipos e a incidencia das imagens na obra (ver Tabela 2).

Sobre os usos das imagens, ressaltamos que estas sao dispostas em folhas a parte, sem presenna de texto, excetuando as legendas, e que nao há mennao no corpo do texto ás imagens. Mas, como dissemos acima, elas nao sao meramente ilustrativas, estao articuladas ao assunto tratado no texto escrito. o papel de impressao das imagens é Couché com brilho, distinto das demais partes do livro, seja no volume 1 ou 2, cuja impressao é em papel off-set. Inferimos que o projeto gráfico foi pensado para 2 etapas, a saber: (a) impressao do texto; (b) impressao das imagens.

No entanto, reconhecemos que nossas análises acerca da materialidade da obra podem apresentar distornoes, pois a crítica ás fontes (Rüsen, 2015) foi empreendida a partir de arquivo digital disponível na internet, como apresentado anteriormente em nota explicativa. Assim, considerarmos que a versao digital traz uma rematerializanao da fonte e que, embora o acesso á fonte e análise tenham sido viabilizados pelo suporte digital, situamos as dificuldades no que se refere a heurística da fonte digital (^{Brasil e Nascimento, 2020}).

As fotografias e outras imagens da edinao impressa de 1986 tem as mesmas informanoes da edinao de 1961 e 1962, com menos cor e nitidez, seja pela impressao ou pelo tempo de uso do livro, mais de trinta anos. Ambas as versoes tem a chancela de instituyes respeitáveis, a primeira (1961 e 1962), o CEFET Celso preponderaram, em sua vida no ámbito da educanao, as atividades técnicas de estatal.

As páginas nas quais constam as imagens nao sao numeradas e no código de identificando que construimos para cada imagem optamos por referenciar a paginando que antecede a imagem. Para melhor detalhamento, apresentamos uma página de uma das imagens usadas na obra em análise, no caso referente a Nilo Penanha, representado como «[...] fundador do ensino profissional no Brasil» (ver Imagem 2).

As imagens sao apresentadas em escala de cinza e possuem legendas. As legendas nao indicam nome de fotógrafos ou acervo aos quais pertencem, mas quando se referem as gravuras, reprodunoes de impressos ou documentos governamentais, cujo conhecimento é de dominio público, há mennao a autoria ou identificanao do documento de onde se originou a reprodunao da imagem. Vejamos os exemplos da legenda que referencia a gravura de Rugendas (Imagem 3).

As imagens na obra apresentam tipos distintos, variam entre gravuras, desenhos, fotografías, gráficos e organogramas, entre outros, conforme disposto na Tabela 2. No volume 1 da obra, a maioria das imagens utilizadas sao desenhos e, no volume 2 predomina o uso de fotografias.

como dissemos acima, os tipos predominantes de imagens sao as fotografias, em especial as que remetem as institui^óes de ensino profissional no Brasil e de sujeitos e suas a^óes, autoridades da estrutura do ensino industrial. Nos capítulos XVI a XXXVIII, sao abundantes fotos e desenhos das antigas escolas profissionais ou de aprendizes artífices e as plantas, maquetes ou fotos das modernas fotos projetadas com seus amplos espatos, galpóes extensos e linhas modernas.

Registramos que o uso das imagens dos organogramas é para explicitar os tipos e variares de organizares curriculares. Os gráficos utilizados como imagens estao na condi^ao de documentos institucionais, ora do Departamento de Ensino Industrial ora do Centro Ferroviário de Ensino e Selegao Profissional.

Quanto ao uso dos desenhos, ressaltamos que estes sao apresentados como recurso para situar os projetos arquitetonicos pensados pelo Servigo de Remodelagao e pelo Ministério de Educagao. Os desenhos desses projetos sao apresentados, na maioria das vezes, na mesma página e denotam a constituido de um embate entre os projetos das Escolas de Aprendizes Artífices e o das Escolas Industriais e Técnicas. O que observamos, por exemplo, nas Imagens 4 e 5, as quais apresentam os projetos da Escola de Aprendizes Artífices de Natal e da Escola Industrial de Natal.

Imagem 5: A moderna Escola Industrial de Natal. Fonte. Fonseca (1962) [V2-C21-P80-II]. Autor desconhecido.

A partir das Imagens 4 e 5 podemos inferir que as imagens, no caso do exemplo os desenhos dos projetos de escolas, foram utilizados para denotar representares distintas entre modelos de escolas, com vistas a explicitar um processo de transformando do ensino profissional no Brasil, o qual estaria vinculado a arquitetura escolar e as anoes no Ministério da Educando e Cultura.

Tal uso, remete ao disposto por Maud (2015) ao lembrar-nos que, na tradinao pictórica ocidental, as imagens visuais integram, em um primeiro sentido, «[...] o conjunto de representanoes sociais que, pela educando do olhar, definem maneiras de ser e agir, projetando ideias, gostos, valores estéticos e morais» (Maud, 2015: 83). E, em um segundo sentido, as imagens auxiliam ao ensino direcionado, definindo o saber-fazer em diferentes modalidades de aprendizado. É a imagem com a funnao de fazer visualizar a palavra. Nestes termos, a imagem visual se apresenta de diferentes formas e assume funnoes diversas de instrunao.

Considerares fináis

A partir do mapeamento, da categorizanao e da análise das imagens na História do Ensino Industrial no Brasil, ressaltamos que os usos destas ilustram ideias e temas abordados na obra.

Assim, embora o projeto gráfico remeta ao uso assessório das imagens como como fotografia, desenho, gráfico, organograma, pintura, gravura e reprodunao/material didático, estas expressam no conjunto da obra uma funnao indicativa de sentido e representanao para além do texto que antecede ou sucede a imagem.

Por isto, consideramos que os usos das imagens na obra História do Ensino Industrial no Brasil remetem a funnao de registrar e comprovar aspectos da trajetória do ensino profissional tal como ele tivesse acontecido, com apresentanao de sujeitos e anoes, tipos de escolas, arquitetura escolar, método e materiais pedagógicos nos séculos de formanao profissional e sua transformanao em ensino industrial, no Brasil e, mais tarde, nos anos 1990, educanao profissional.

A questao do trabalho é vista de modo tangencial nas suas formas escravistas durante o Brasil Colonia; os cursos profissionais e técnicos modernos, no século XX, sao apresentados como avanno que asseguraria o preparo para trabalho nas indústrias. Diante dos debates sobre o novo sistema de formanao, o autor é otimista e confia que «somente a articulanao do ensino profissional com outros tipos e instrunao permitiria aquela ascensao na escala de valores sociais, com a possibilidade de continuanao de estudos em graus mais elevados» (^{Fonseca, 1986}: 194).

Por ser um painel histórico, abrangente, com base em extensa documentanao e conhecimento in loco, do autor, a consideramos um documento e monumento sobre a formanao para o trabalho no Brasil.