ARTICULOS

Educar para el desarrollo del talento psicomotor

 

Norma Guadalupe Márquez Cabellos
Universidad de Colima, México
norma_marquez@ucol.mx

Emilio Gerzaìn Manzo Lozano
Universidad de Colima, Mexico
manzolozano@hotmail.com

Fecha de recibido: 29-10-16
Fecha de aceptado: 01-12-16
Fecha de publicado: 15-12-16

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Resumen: A lo largo de nuestra práctica pedagógica como docente en educación especial nos hemos preguntado ¿cómo asegurar que todos los alumnos y alumnas adquieran aprendizajes básicos satisfaciendo sus necesidades educativas específicas, sin que esto conduzca a la desigualdad? Creemos que la clave radica en diversificar la enseñanza, ofreciendo una variedad de alternativas pertinentes, eficaces y de calidad para alcanzar los fines de la educación y lograr el pleno desarrollo del ser humano en todas sus esferas. La importancia de atender a la diversidad desde el contexto escolar asume una gran responsabilidad para el profesorado y para las autoridades responsables del diseño curricular. El presente artículo nos invita a la reflexión para el desarrollo del talento desde la perspectiva de la inclusión educativa. 

Palabras clave: Talento psicomotor; Inclusión educativa; Habilidades motrices.

The education for the development of psychomotor talent

Abstract: During our pedagogic practice as special education teachers, we have asked ourselves: how can we ensure that all students acquire the basic knowledge, satisfying their special needs without leading to inequality? We believe that the key lies on varying teaching, offering a diversity of appropriate, efficient, and qualitative alternatives to meet the ends of education and achieve full development of the human being in all its aspects. The importance of paying attention to diversity in the school context means great responsibility for teachers and authorities involved in the design of the curriculum. This work invites us to reflect on the development of talent from the perfective of educational inclusion.

Key Word: Psychomotor talent; Educational inclusion; Motor skills.

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Introducción

A lo largo de nuestra práctica pedagógica como docente (León Hernández, 2016) en educación especial nos hemos preguntado ¿cómo asegurar que todos los alumnos y alumnas adquieran aprendizajes básicos satisfaciendo sus necesidades educativas especificas, sin que esto conduzca a la desigualdad? Creemos que la clave radica en diversificar la enseñanza, ofreciendo una variedad de alternativas pertinentes, eficaces y de calidad para alcanzar los fines de la educación y lograr el pleno desarrollo del ser humano en todas sus esferas.
Visualizar la diversidad en el aula es un concepto discutido, pero que a la luz de las tendencias democráticas de la educación en los países periféricos –aquellos proveedores de materia prima, mano de obra para los países con poder económico-, porque existen necesidades primarias no cubiertas que rebasan las necesidades educativas. La polémica además implica las consideraciones de los derechos universales para acceder a una educación de calidad (León Hernández, 2016).
Durante varias épocas, diferentes culturas y países han volteado la mirada hacia los niños, niñas y jóvenes que presentan una discapacidad, trastorno y altas habilidades cognitivas, artísticas, sociales y psicomotoras. La necesidad de diversificar la educación ha sido ampliamente reconocida en foros internacionales y en políticas educativas de muchos países. Nuestro país no es la excepción, México ha suscrito convenios internacionales y ha promovido en su marco jurídico y legislativo una educación que responda a la diversidad de los alumnos en las aulas regulares, que potencie y promueva al máximo sus capacidades, proporcionando los apoyos y recursos que requieren en función de sus características y necesidades individuales.
El cuestionamiento más recurrente en la voz popular suele referir a la visión que poseen los grupos hegemónicos frente a aquella que vive la mayoría. La distribución inequitativa de recursos provoca una manera diferenciada de vivir y ver la vida, cada comunidad formulará un discurso particular ante un concepto vital. Así, las necesidades primarias para unos resultan distantes para otros. No es entrar en el debate continuo de sobreproteger a quienes menos tienen, por el contrario, se trata de diseñar, proponer y operar prácticas educativas donde el aprendizaje supere al discurso lineal e hipotético, para entrar a la educación donde todos, según sus características y necesidades personales, reciban los elementos mínimos suficientes para que vivan en y desde el autoaprendizaje permanente y, por tanto, eleve el sentido de ser en sociedad (Perrenoud, 2004).
En la Conferencia mundial sobre educación para todos “Satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje” realizada en Jomtiem, Tailandia en 1990; la Declaración de principios, políticas y prácticas para las necesidades educativas especiales efectuada en Salamanca, España en 1994, y la efectuada en nuestros país llamada Conferencia nacional “Atención educativa a menores con necesidades educativas especiales: Equidad para la diversidad”, celebrada en Huatulco, Oaxaca; se ha puesto de manifiesto que muchos niños, niñas y jóvenes en el mundo estaban excluidos de la educación y que aquellos que presentaban necesidades educativas especiales y/o necesidades educativas especificas enfrentaban mayores barreras para acceder a una educación de calidad; por la diversidad de prácticas docentes, la falta de recursos didácticos, materiales y tecnológicos; así como la infraestructura en las escuelas.
Así pues, atender a la diversidad ha sido una de las prioridades del Sistema Educativo Mexicano, como prueba de ello, la SEP en Junio de 2007 presentó la Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes dirigida a la población de educación primaria. Durante el diseño e implementación de esta propuesta se ha buscado responder a las necesidades y características de los alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes y talentos específicos bajo el principio de equidad educativa “no ofrecer lo mismo a todos los alumnos sino ofrecerles lo que necesitan, de una manera diferenciada y en equilibrio para que cada uno de ellos alcance los niveles educativos que correspondan a sus potenciales de aprendizaje” (SEP, 2006, p. 22). La palabra equilibrio se aplica en el sentido de las posibilidades personales para generar conocimiento, organizar el pensamiento proactivo para reconstruir el mundo ya existe, considerar las distintas características que poseen las entidades concretas y abstractas que su comunidad crea (Stiglitz & Greenwald, 2016).
A pesar de esta iniciativa y a las que se sumó posteriormente; la propuesta para educación preescolar y educación secundaria en el 2011, aún falta camino por recorrer para generalizar las diferentes estrategias de intervención que permiten satisfacer las necesidades educativas especiales y especificas de los alumnos con aptitudes sobresalientes y talentos específicos que se encuentran inscritos en educación básica.
El Plan de estudios 2011 de educación básica de nuestro país define las competencias para la vida, el perfil de egreso, los estándares curriculares y los aprendizajes esperados que constituye el trayecto formativo de los estudiantes desde el ser humano hasta el ser universal. En uno de los diez rasgos del perfil de egreso puntualiza que el alumno “Promueve y asume el cuidado de su salud y el ambiente como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable” (SEP, 2011, p. 44). La estructura curricular del Plan de estudios 2011 contempla el Campo formativo: Desarrollo físico y salud en preescolar, el cual estimula la actividad física y busca que desde la infancia hasta la adolescencia se experimente el bienestar de una vida activa y se tome conciencia de las acciones que se realizan para lograr estilos de vida saludable, desarrollar formas de relación responsable y comprometidas con el medio, y tomar medidas para evitar riesgos en el hogar, la escuela y la calle.
Podemos identificar que el documento curricular en mención no se identifica cómo potencializar las habilidades no solo psicomotrices, sino cognitivas, sociales y/o artísticas. Por muchos años hemos centrado la atención en la escritura, la lectura, el cálculo y en otras necesidades básica de aprendizaje, pero ¿en que momento hemos centrado nuestra atención en potencializar el talento psicomotor inhibido o latente del niño o la niña?. Damos por hecho que ellos no requieren de atención porque las evaluaciones nacionales e internacionales no evalúan este ámbito. Para crear una cultura de educación incluyente, compromete hacer conciencia social y educativa para considerar a “todos y todas” bajo el principio de igualdad.

¿Es importante centrar la atención en las habilidades motrices?

Las habilidades motrices, por mucho tiempo, han permanecido relegadas en el sentido de aportar a la educación, al concepto, ese aprender a hacer pareciera circunscribirse al hecho de vivir apegado a la cultura de la lengua escrita, o ahora que la tecnología inundó las formas tradicionales de comunicación, y el ser humano agregó a sus rasgos personales el término “internatura” (García Canclini, 2007). El movimiento requiere un aprendizaje doble. Distinguimos primero, en este sentido, a la traslación de un cuerpo en una trayectoria determinada. Segundo, desde el cuerpo vivo, la estructura orgánica donde cada miembro participante aporta una actividad particular para formular un resultado conjunto, entonces, el movimiento es una construcción del pensamiento que se refleja en la tríada cerebro-mano-objeto (sea abstracto o concreto) para alcanzar un propósito. Pareciera que el movimiento se realiza en forma automática, sin embargo posee un entramado complejo de procesos mentales. Por lo tanto, movimiento, aprendizaje y movimiento resultan significantes en el proceso formativo de los alumnos, en particular, quienes cursan la educación básica.
La figura mental inmediata en la imaginación (referimos a la construcción de imágenes, no al juego de la fantasía) al emitir la palabra cuerpo, está una inmensa cantidad de consignas que culturalmente en su historia, porque se acuña y trasmite de generación en generación. La actualidad exige una desnaturalización y estigmatización del movimiento corporal, con el distanciamiento de lo que consideramos, tradicionalmente, aprendizaje institucionalizado, incluye en este universo las visiones encontrada y confusas de educación física, actividad física, ejercicio físico y deporte, términos que se imprimen curricularmente para dar una visión distanciada de la realidad del movimiento.
El cuerpo constituye en la sociedad actual, la imagen de inclusión o exclusión social. Construye manifestaciones, saberes, regulaciones para entrar en las clasificaciones que la sociedad ha impuesto para convivir […] En toda sociedad, el cuerpo ha quedado prendido en el interior de poderes muy ceñidos, que le han impuesto coacciones, interdicciones y obligaciones […](Foucault, 2000).
El cuerpo es ventana de la comunicación del individuo, especialmente en la expresión de la diferencia: desde la multiplicidad de configuraciones corporales en una sociedad hasta la asunción de la diversidad y en particular, la distancia entre el cuerpo que se legítima porque se encuentra en los cánones de lo deseable para formar parte de la comunidad. La educación institucional se encarga de fortalecer el sentido social del conocimiento y que, como su producto, lo legitima. Es un espacio propicio para la producción ideológica que, empleando la terminología clásica de la teoría crítica se dirige a replicar las condiciones del sistema de control social.
La escuela, en el ámbito del movimiento, se encarga de ordenar y dar disciplina a los segmentos corporales; combina acciones psicomotrices para la adaptación al medio social en donde el cuerpo deberá conducirse por estatutos que la misma escuela, reflejo de la sociedad, impone, necesita, crea la opción con lo relativo a los principios de la individualización, lo que es necesario para llamarse ciudadano en un perfil de egreso de la educación básica que, desde el discurso, garantiza el ejercicio de las competencias necesarias obtenidas después de un período escolar.
La escuela fortalece la personalidad del aprendiz, es el momento para delinear sus afinidades, designaciones y la construcción del yo (Watson, 2007). La orientación institucional desde el currículum se vuelve necesario para organizar el conocimiento de las acciones del cuerpo; el aprendizaje es entonces un elemento que requiere del movimiento para volverse útil pues el desarrollo de las habilidades psicomotrices forman el templete para el desarrollo de un conocimiento evolucionado que se convierte en conceptos, lengua escrita, habilidades para el gozo estético y activar, organizar y regenerar las habilidades para el aprendizaje permanente.
Cada uno a su ritmo, el aprendiz, el que camina sobre el mapa curricular, hace de sus eficacia y eficiencia psicomotriz un conjunto de habilidades, para relacionar el saber que la tradición encierra en un libro, con la felicidad que implica trepar a la copa de un árbol.

¿Por qué pensar en la presencia del talento psicomotor?

Los términos superdotado, talentoso, sobredotado, altas habilidades y aptitudes sobresalientes se incluye en el lenguaje de los profesionales en el tema, así como en los docentes de la educación para dirigirse a la población que presenta altas capacidades en el ámbito áulico, escolar y social. Hoy día existe una gran polémica para definir los términos, porque al tratar de definirles nos encontramos con una problemática no sólo terminológica sino también conceptual (Zavala, 2006). Para el estudio de este punto, se aborda el Modelo Diferenciado de Dotación y Talento -MDDT, 2.0- de Francoys Gagné (1997, 2010) al definir el término superdotación como “la posesión y uso de las habilidades naturales no-entrenadas y expresadas en forma espontánea (llamadas aptitudes o dones) en al menos un dominio de habilidad” (1997, p. 17). Por otra parte, define al talento como “el dominio superior de las habilidades sistemáticamente desarrolladas (o destrezas) y el conocimiento de al menos un campo de actividad humana” (1997, p. 17). Gagné puntualiza que la conexión entre ambos conceptos reside en el carácter evolutivo de su modelo, de forma que el entrenamiento en las aptitudes potenciales de partida (dones) permite el desarrollo del talento que, por lo tanto, no es posible sin una elevada dotación previa, por ello manifiesta que “nadie puede ser talentoso sin ser primero superdotado” (1997, p. 18). Por lo tanto, la superdotación debe ser visible en las siguientes aptitudes naturales (a) la mental, en la cual se encuentra las habilidades naturales como la inteligencia, creativa, social y perceptual; (b) la física, en donde integra la habilidad muscular y el control. Considera que, mediante el aprendizaje, entrenamiento y la práctica se convierten en talentos expresados en distintos campos de la actividad humana tales como: académico, técnico, ciencia y tecnología, artes, servicio social, administración/ventas, operaciones comerciales, juegos y deportes. A estas manifestaciones Gagné (2010) la llama competencia por el cúmulo de conocimientos y habilidades prácticas desarrolladas por los catalizadores. Las aportaciones de Gagné (1997, 2010) lleva a cuestionarse lo siguiente ¿qué sucede con los alumnos que por diversas circunstancias sus catalizadores ambientales no sean favorables, pero sin embargo presentan características intrapersonales deseables? Si analizamos esta situación podemos darnos cuenta que dichos alumnos no tienen un contexto facilitador (escolar, social, familiar) que los lleve a tener un entrenamiento y una práctica deseable para manifestar su talento. ¿El alumno con catalizadores favorables, podrá determinarse como un alumno superdotado y talentoso? Como respuesta podemos señalar que son indispensables los catalizadores, porque facilitan o inhiben el desarrollo de los talentos. Es importante reflexionar que se necesita de una definición incluyente que considere todos los factores del desarrollo del ser humano.
El término aptitudes sobresalientes y talentos específicos que acuñó México, construido por la SEP (2006, 2011) a través de la Propuesta de intervención: atención educativa para alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes, expresión que se maneja bajo un enfoque de la política educativa mexicana; tuvo como base el Modelo Diferencial de Superdotación y Talento de Gagné (2010). El concepto aptitudes sobresalientes requiere un profundo análisis para comprender no sólo lo construido por la SEP (2006), sino también para estudiarla y compararla desde la diversidad de sinónimos en torno a la conceptualización de la población sobresaliente. Durante el diseño de la Propuesta de intervención: atención educativa a alumnos y alumnas con aptitudes sobresalientes (SEP, 2006) se construyó este término, con la finalidad de dominar un lenguaje común a nivel nacional al implementar dicha propuesta. Se definen a los niños, niñas y jóvenes con aptitudes sobresalientes como:

“aquellos capaces de destacar significativamente del grupo social y educativo al que pertenecen en uno o más de los siguientes campos del quehacer humano: científico-tecnológico, humanístico social, artístico o acción motriz. Estos alumnos, por presentar necesidades específicas, requieren de un contexto facilitador que les permita desarrollar sus capacidades personales y satisfacer sus necesidades e intereses para su propio beneficio y el de la sociedad” (SEP, 2006, p. 59).

Y a los alumnos y alumnas con talentos específicos se define como

“aquellos que presentan un conjunto de competencias que le permiten dominar un área concreta del actuar humano. Lo esencial en el talento es que es específico, a diferencia de las aptitudes sobresalientes. En consecuencia, requiere de instrumentos de evaluación propios para cada área, y de una atención diferenciada para que se desarrolle dicho talento. Estos alumnos se desempeñan como adultos que han contado con formación en un área concreta, y no necesariamente todos los alumnos con aptitudes sobresalientes tienen talento específico” (SEP, 2010, p. 3).

Desde esta perspectiva se ha definido que el alumno destaca de manera sobresaliente en un contexto educativo y social, manifestando sus aptitudes en algún campo del quehacer humano. Para exteriorizar esta aptitud existe un proceso de tránsito entre lo potencial y lo manifiesto, en el cual influye un contexto facilitador integrado por condiciones personales y las condiciones del contexto familiar, escolar y social.
Se identifica que el talento puede manifestarse en diversas y variadas tipos de áreas, tales como el artístico, académico y psicomotor. Es en este último dominio, donde reflexionamos la importancia que tiene desarrollarlo y potencializarlo en la escuela. El fortalecimiento del talento psicomotor, reconocer que se implica e imbrica en todas las áreas del conocimiento escolar, conduce al autoconocimiento, en aprender a querernos y a determinar los alcances, excesos y consecuencias del actuar; también conduce a saber cuáles son las cualidades aceptando las positivas y deseables y buscando el cambio en todas aquellas que no encajan en los códigos de convivencia en la comunidad. De ahí que resulta fundamental trabajar el concepto de corporeidad, en el sentido de representación de todas las acciones del sujeto y que refleje en forma libre a través del cuerpo, es decir, el cuerpo muestra y expresa aquello que no es visible como los sentimientos o gustos y la forma de percibir la realidad a través de los sentidos. Entonces, la orientación y organización de lo sensible transforma los instintos en emociones y las emociones remiten al manejo de los sentimientos.
Esta relación con base psicomotriz, lleva a la persona a la organización del pensamiento crítico, primero porque ubica las posibilidades de su esquema corporal desde la introyección del movimiento, su organización, la conciencia del alcance del accionar del cuerpo desde una serie de fuerza cognitivas y, en seguida, una opción entre las disponibles, a los efectos de resolver un problema actual que es un factor del desarrollo intelectual que evoluciona conforme las personas adquieren el nivel de operaciones formales. Para resolver un problema se necesita que la persona logre una presentación mental abstracta de las relaciones que se dan entre las posibles soluciones, que incluye la identificación de las variables, de las relaciones con los datos y de lo que se pide encontrar.
Es momento de buscar propuestas educativas donde el talento psicomotor conduzcan, entre otros rasgos, al fortalecimiento del ser en sí y del ser social. El desarrollo de una visión ampliada de la diversidad de habilidades psicomotrices conducirá a la creación del tránsito a la convivencia desde la tolerancia. Adoptar un comportamiento propositivo para fortalecer las relaciones sociales y el manejo de emociones desde el aprendizaje escolar puede traducirse en el control de las acciones para la socialización.
Consideramos que las habilidades de convivencia, autoconocimiento y toma de decisiones, así como las habilidades para el autoaprendizaje se ven favorecidas cuando hay conciencia de la corporeidad y el movimiento, elementos intrínsecos del talento psicomotor. La suma de estas habilidades
La institución escolar o en cualquier sociedad construida en el sentido democrático, permite que cada persona fortalezca habilidades específicas para acercarse a la comunidad a partir de su convivencia con pares, para finalmente hacer la traslación del conocimiento escolar a la vida cotidiana. El movimiento, el cuerpo, por lo tanto; el fortalecimiento de la actividad psicomotriz reproduce el contacto con los demás y entonces genera una experiencia aplicable a futuro.

Reflexiones finales

Podemos identificar que la falta de orientaciones específicas, la capacitación permanente y acompañamiento a los docentes regulares hace imprescindible ofrecer una estrategia educativa viable y factible centrada en potencializar las habilidades psicomotrices en los alumnos y alumnas; de esta manera estaremos avanzando hacia escuelas más inclusivas. Entonces, para avanzar hacia escuelas más inclusivas es preciso eliminar una serie de barreras que se identifican dentro y fuera del sistema educativo
En muchas ocasiones como docentes inhibimos o minimizamos el potencial psicomotriz de nuestros alumnos; porque tenemos la falsa creencia o suponemos erróneamente que a ellos “les irá bien” sin necesidad de mayores recursos o ajustes en la enseñanza. Si hablamos de una educación para “todos y todas”, entonces requieren ayudas y recursos especiales para que alcancen su máximo potencial; en la habilidad en la que destaquen significativamente. Por tanto, requieren de entornos favorables que optimicen su desarrollo y aprendizaje; de docentes capacitados y actualizados que respondan a sus características y necesidades educativas; de esta manera estaremos contribuyendo al desarrollo global del ser humano.

 

Referencias bibliográficas

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