Introdução

O trabalho pedagógico com o conteúdo “lutas” ainda engendra certas dificuldades, dúvidas e tensões entre professores e alunos. ^{Nascimento e Almeida (2007)}, em pesquisa com professores, atribuem dois principais fatores para a restrição do conteúdo nas escolas: a formação inicial deficiente/insuficiente e a suposta violência intrínseca atribuída pelos atores escolares ao tema.

A exclusão ou menor trato das lutas como conteúdo da Educação Física escolar também foi constatado em estudo de Betti, Maffei, So e Ushinohama (²⁰¹⁵). Neste, em questionário com 455 alunos do Ensino Fundamental da rede estadual de ensino de São Paulo, os autores identificaram que as lutas representaram 3% do total de conteúdos “que o professor mais ensina”. Esse dado se mostra contraditório, pois os alunos questionados partilham de um currículo oficial estadual, que propõe o trato de cinco modalidades de lutas ao longo do processo de escolarização. Nota-se, claramente, um descompasso entre as proposições elaboradas por políticas públicas e a efetiva implementação nas aulas, evidenciando um distanciamento entre saberes produzidos por intelectuais-acadêmicos e professores escolares.

Do ponto de vista dos saberes docentes, muitos professores lidam com uma “encruzilhada”. Por um lado, necessitam implementar mudanças curriculares a favor de uma diversificação e ampliação de elementos da cultura de movimento. Por outro, não dominam conhecimentos específicos e pedagógicos acerca destes conteúdos. Este é o caso do conteúdo “luta” que ainda convive com dificuldades de trato pedagógico.

Nesse contexto, na tentativa de solucionar este impasse, alguns trabalhos como os de ^{Parlebas (1990)} e ^{Olivier (2000)}, tal como vários currículos oficiais de Educação Física de estados e municípios, têm sugerido jogos de lutas/de oposição/de combate no trato didático-pedagógico das lutas. A título de exemplo, caracterizam-se como jogos de lutas: o jogo de caça aos lenços, o cabo de guerra, as brincadeiras de retirar o colega de dentro de um círculo desenhado no chão, os jogos de apanhar prendedores de roupas presos no corpo, etc.

Compreendemos o jogo como uma manifestação que propende à ludicidade, à entrega plena (^{Luckesi, 2014}). O jogo é um extrato e resumo da nossa cultura, já que é uma das formas mais criativas e substanciais de o indivíduo agir no mundo, expressar-se e socializar. É, também, pelo jogo que cada indivíduo pode exercer sua expressividade (^{Grillo, 2018}). Neste sentido, ^{Scheines (1998)}, ^{Fink (1966)} e ^{Buytendijk (1936)} inferem que o jogar engendra a criação de um território, uma espécie de campo de jogo. Porém, isso não diz respeito a um espaço num sentido abstrato ou simbólico, mas numa perspectiva de uma demarcação cultural. Em poucas palavras, cria-se um território de jogo que possui uma linguagem própria, instrumentos, ações específicas, representações, maneiras de agir e pensar, discursos e práticas, dentre outras construções. Essencialmente, o indivíduo ao jogar se relaciona com conteúdos culturais que ele reproduz e transforma, ou seja, existe uma dinâmica de significações e ressignificações no contexto do jogo (linguagem do jogo).

Diante disso, defendemos que a escola pode ser um espaço privilegiado em que o jogo e o lúdico, podem ser vivenciados de diferentes maneiras (do caráter livre ao caráter pedagógico). Assumimos que o lúdico e o jogo, são formas de expressividade humana plena e, destarte, consideramos que o lúdico é o que faz o jogador jogar (^{Henriot, 1989}).

Todavia, cabe problematizar: quais são as contribuições e possibilidades de inserção do jogo no ensino do conteúdo lutas?

Tomando esta problemática como ponto de partida, intentamos descortinar caminhos e respostas para estes questionamentos. Destarte, assumimos o interesse pela perspectiva dos alunos por compreendermos que estas indagações são melhor respondidas por eles, que são objeto do processo de ensino e sujeitos da aprendizagem, sendo, portanto, um dos vértices da triáde ensino, aprendizagem e conhecimento.

Sob este viés, com a intenção de subsidiar a relação dos alunos com os saberes escolares, tomamos as contribuições da “teoria da relação com o saber” de Bernard Charlot (²⁰⁰⁰, ²⁰⁰¹), Nicole ^{Mosconi (1989)} e Jacky ^{Beillerot (1989)}, como referenciais teóricos da presente investigação.

Vale dizer que o grande trunfo da “teoria da relação com o saber” (^{Charlot, 2000}; ^{Mosconi, 1989}; ^{Beillerot, 1989}) é a compreensão de que somos, ao mesmo tempo, sujeitos sociais (em relação com a família, amigos, escola, etc.) e singulares, o que é chamado pelo autor de “sociologia do sujeito”. Sendo assim, para Charlot ^{(2000, p. 51)}, “nascer significa estar submetido à obrigação de aprender” para pertencer a uma sociedade pré-estruturada. A partir disso, Charlot (²⁰⁰⁰, ²⁰⁰¹), ^{Beillerot (1989)} e ^{Mosconi (1989)} propõem que a aprendizagem dependa de três elementos propulsores: a mobilização, a atividade e o sentido.

A mobilização significa reunir esforços para iniciar algo, é o “movimento interior do sujeito” (^{Charlot, 2001}, p.26), e não exterior, gerado por algo ou alguém, como é o caso da motivação denominada extrínseca. Logo, quem se mobiliza põe-se em movimento em uma atividade. Por seu turno, a atividade é depreendida como um conjunto de ações desencadeadas mediante um móbil que visa atingir um objetivo, uma meta (^{Charlot, 2000}). Entretanto, a mobilização pelas coisas do mundo é seletiva, dado que o patrimônio humano é infinito e, consequentemente, seria impossível aprender tudo. Isto significa que o sujeito tão-somente se põe em movimento interior para as coisas que despertam desejo, interesse, de saberes que produzem sentidos.

^{Charlot (2000)} destaca a teoria da relação com o saber em três dimensões: epistêmica (a natureza do conhecimento), identitária (referente ao “eu”) e social (referente a “nós”).

Na dimensão epistêmica, como exemplifica Charlot ^{(2001, p.22)}: “não são os mesmos ‘aprenderes’ [...] que permitem ser um bom aluno e ser um líder em um bairro de subúrbio”. Epistemicamente, o saber/aprender apresenta-se em três principais figuras (^{Charlot, 2000}, ²⁰⁰¹; ^{Beillerot, 1989}):

Na dimensão identitária, a aprendizagem remete à singularidade do sujeito; quer dizer, o aluno não interioriza passivamente as coisas presentes no mundo, mas as que julga de maior valor e importância frente “às suas expectativas, às suas referências, à sua concepção de vida, às suas relações com os outros, à imagem que tem de si e à que quer dar de si aos outros” (^{Charlot, 2000}, p.72).

Já a dimensão social considera que o sujeito vive em um mundo desigual, de diversas relações sociais, de diferentes culturas, e isso também induz a certos caminhos e relações com os saberes existentes no mundo. Portanto, a escola também pode ser considerada como um “lugar que induz relações com os saberes” (^{Charlot, 2001}, p.18).

Faz-se decisivo destacar que a relação social com o saber, para ^{Charlot (2000)} e ^{Beillerot (1989)} não é uma determinação, mas uma probabilidade de indução. Por exemplo, o fato de uma criança morar em uma comunidade conhecida por formar atletas de lutas não nos permite concluir que esta criança será também lutadora, mas possivelmente induzirá certas relações com os saberes das lutas.

Para tal, este é um estudo que tomará como ponto de partida as relações que os alunos estabelecem com as lutas e com os jogos de lutas. Quais os sentidos prévios dos alunos acerca das lutas? Como os jogos atuam nos sentidos e mobilização com respeito ao conteúdo lutas?

Assim, é escopo desta investigação compreender a luta na perspectiva dos alunos, bem como, analisar e discutir, a partir de uma intervenção, a influência dos jogos de lutas nas relações de sentido e mobilização, a partir da “teoria da relação com o saber” (^{Charlot, 2000}; ^{Mosconi, 1989}; ^{Beillerot, 1989}), concatenada às teorias de jogo que subsidiam a prática pedagógica com os jogos no contexto escolarizado.

Método: “As regras da luta”

O presente estudo é desdobramento de uma pesquisa maior que buscou analisar, de maneira mais ampla, como discentes se relacionam com o conteúdo lutas nas aulas de Educação Física. A discussão sobre jogo não foi eleita a priori como questão elencada; no entanto, a observação de campo demonstrou a importância de problematização deste tema. Vale ressaltar que tal problematização está em acordo com o paradigma de pesquisa qualitativa, cuja metodologia admite um pequeno grau de estruturação prévia e flexibilidade nos procedimentos em função do desenrolar do trabalho (^{Alves-Mazzotti, 1999}).

Na ocasião, como delimitação da problemática de pesquisa, foi selecionada uma turma de alunos que não havia aprendido o conteúdo lutas nas aulas de EF, de modo que tal situação permitiria também analisar suas expectativas. A rede pública estadual de são paulo, no município de bauru, foi tomada como locus da investigação, já que o eixo de conteúdos “lutas” está presente no currículo de educação física do estado de são paulo (CEF-SP) em cinco ocasiões ^{(São Paulo, 2008)}. Como no 7º ano do Ensino Fundamental se dá o primeiro contato dos alunos com esse conteúdo (judô), este foi o ano escolar elegido. Outro critério estabelecido levou em consideração a história de vida da/o docente, que não participou como praticante/atleta de qualquer modalidade de luta, o que garantiu uma situação compatível com o perfil da maioria dos professores de Educação Física, em termos de conhecimento do conteúdo.

A escola selecionada localiza-se na periferia de Bauru, e contava com três professoras de EF; no entanto, apenas uma ministrava aulas nas turmas de 7° ano. A turma investigada possuía 31 alunos, composta por 16 meninas e 15 meninos. No período da pesquisa foram realizadas: (i) entrevistas semiestruturadas com a docente; (ii) entrevistas semiestruturadas com 17 alunos (12 alunos, selecionados por sorteio, entrevistados antes das aulas; e 17 alunos após a intervenção docente, sendo, os mesmos 12 alunos, acrescidos de mais 5 discentes selecionados intencionalmente); (iii) observação das aulas do conteúdo judô (4 aulas). Para a atual investigação, o recorte eleito, referente aos jogos de lutas, se valerá das entrevistas semiestruturadas com os 17 alunos (10 meninos e 7 meninas) do 7º ano do Ensino Fundamental e das observações das aulas do conteúdo Judô. Os nomes dos alunos entrevistados foram omitidos, sendo substituídos por nomes fictícios.

Os dados serão apresentados de modo descritivo e interpretados a partir da “triangulação” das diferentes fontes (conhecimento do conteúdo/tema, planejamento das aulas, observação das aulas e entrevistas), bem como pelo diálogo/confronto com as questões teóricas postas pela literatura.

A atual investigação foi aprovada no Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Estadual Paulista “Júlio De Mesquita Filho”. Todos os participantes e responsáveis receberam instruções e informações necessárias para a participação da pesquisa e autorizaram a utilização de dados mediante a assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Resultados e discussão: “Mobilizações e sentidos de jogar e lutar”

Os resultados e as discussões serão apresentados em três momentos. Em um primeiro momento, buscaremos compreender os significados atribuídos pelos estudantes sobre as lutas. Para tanto, no período anterior à intervenção docente com o conteúdo Judô, foram realizadas entrevistas semiestruturadas com os alunos. Em segundo momento, serão descritos os acontecimentos gerais das aulas, destacando os jogos de lutas abordados pela docente. E por fim, analisaremos os depoimentos dos alunos acerca dos jogos de lutas vivenciados nas aulas.

O vaivém lúdico: a diversão como dissociação da luta com a violência e o medo de se machucar

Como exposto em linhas anteriores, nos momentos que antecediam as aulas de judô, a expectativa de alguns alunos era de resguardo de possíveis atos violentos dos colegas que poderiam lhes causar danos físicos e, por consequência, esperavam momentos de constrangimento e discórdia.

No entanto, mesmo nessa expectativa da metade dos entrevistados, nas atividades de jogo propostas pela professora, todos os alunos participaram. Questionados após o período de intervenção docente sobre o que acharam das aulas de lutas, muitos alunos manifestaram nessa direção:

“Ah, porque foi divertido, né? Os movimentos, estas coisas” (Hulk).

“Me diverti [...] Legal competir com os outros” (Anderson).

“Sei lá, porque foi divertido, sei lá” (Talita).

“Por que eu achei da hora? Porque é da hora, é para se divertir, você aprende coisas” (Carl Johnson).

As expressões proferidas como “legal”, “me diverti”, “divertido”, “da hora”, afora as manifestações observadas durante a aula, como alegria, riso, prazer, sinalizam elementos de ludicidade. Emerique ^{(2004, p. 4)} entende “[...] o lúdico como meio privilegiado de expressão”, por esta razão, formas de expressividade, como as supracitadas, representaram o lúdico manifestado nas situações de jogos de lutas.

Nota-se nos depoimentos dos alunos que os jogos de lutas foram capazes de proporcionar diferentes formas de expressão, o que, para muitos discentes, não era algo esperado, visto que o imaginário das lutas estava associado à violência, principalmente ao medo de se machucar.

Ao perceberem que havia diversão sentiram-se mais seguros:

“eu pensava que não ia me soltar, mas eu me soltei [...] Eu esperava que fosse só brigar, essas coisas, bater, mas não é. A professora colocou brincadeira no meio, a gente se divertiu muito” (Talita).

“Eu queria fugir da sala por causa que eu não queria fazer, mas depois comecei a gostar. No primeiro exercício que ela passou, que era de cabo de guerra. Foi diferente, foi brincando. [...] Por causa que o jeito que ela ensina é diferente, por isso eu acho isso”. (Ana)

“Luta não é um ato de violência, essa luta. É o ato de se divertir, ao mesmo tempo, você brinca, ao mesmo tempo você se diverte... e ao tanto que você faz essa luta, você conhece mais amigos e tem mais amizade” (Bruce Lee).

Talita e Ana esboçaram nestes depoimentos uma intensa resistência inicial ao conteúdo que só foi superada a partir da inclusão dos jogos. A partir do jogo, a relação entre violência e luta foi se dissipando, tornando-se um fator essencial para aqueles que tinham medo de se machucar nas aulas. Foi esse novo entendimento dissociativo sobre as lutas que permitiu a esses alunos vivenciarem o conteúdo sem medo e, sobretudo, valorando-o e ressignificando:

“Ah, porque foi tipo de uma luta legal. Não foi de machucar [...]” (Morfeu).

“Não é uma luta briguenta. Só de movimentos [...] É de movimentos leves para deslocar o cara” (Lucas).

“Eu gostei porque a princípio, achei que seria perigoso. Tipo, eu poderia me machucar, mas não foi, foi interessante, ninguém se machucou e a gente aplicou o golpe certinho no outro sem se machucar” (Elektra).

É interessante ressaltar que a inclusão de jogos de lutas foi fundamental para a diminuição do medo de se machucar dos alunos e para dissociar a luta da violência, alterando o sentido anteriormente atribuído a essa prática. A imersão dentro do jogo - que nem sempre o sujeito associa a luta, como é o caso da briga de galo -, possibilitou ao aluno a suspensão de impressões iniciais (luta machuca, sangra, é violenta, etc.), cativando-o para um mundo de fantasias do jogo que sobrepujou as tensões iniciais. Dito de outra forma, o jogo possui uma linguagem própria que pode absorver totalmente o jogador (arrebatamento) (^{Huizinga, 1996}), ou nas palavras de Gadamer ^{(1997, p. 101-102)}: “todo jogo é um ser jogado” que “acaba dominando o jogador – cativa-o”.

Também, ^{Olivier (2000)} já compreendia que os “jogos de lutas com regras” poderiam proporcionar tempo e espaço para a vivência e problematização da violência no cotidiano. Para o autor, os jogos de lutas permitiriam o simulacro da violência que, dada a característica de representação (“brincar de”), o próprio contexto pedagógico e as próprias regras das lutas impediriam práticas violentas.

O sentido elementar do jogo é sua característica de mediação, de algo que se desenrola, ou de alguém que entra em jogo. Isto é, conforme Buytendijk ^{(1974, p.67)}, o vaivém lúdico é “[...] um movimento pendular contínuo entre o jogo e a vivência da realidade”. Sob esse prisma, de um lado, o sujeito, por meio do jogo, pendula à luz da realidade do cotidiano; e do outro, imerge no ambiente do jogo, caracterizado por fantasias, arrebatamento, formas de expressividade, etc. Não menos importante, vale sublinhar que a oscilação entre os polos só é mobilizada pelo jogo, e é por este motivo que se diz que o jogo atua como um mediador. Tal alternância entre cotidiano e a fantasia, entre a realidade e o imaginário, é denominado por Buytendijk ^{(1974, p. 70)} de “vaivém lúdico”, que, em seus termos, representa uma “alternância de uma tensão e de um relaxamento, vividos com surpresa”.

Esse vaivém permite, por parte do jogador, constantes ressignificações sobre o jogo. Analogamente, com inspiração em ^{Buytendijk (1974)}, desenvolvemos um esquema, conforme a figura 1, em que no polo da esquerda, estaria o entendimento inicial do aluno acerca da luta, esboçadas pelas ideias de violência e o medo de se machucar, ou seja, tratar-se-ia do entendimento com base em suas próprias experiências do cotidiano, que nada mais é uma relação social, identitária e epistêmica prévia com o saber. O jogo é representado pelo pêndulo, transmitindo a ideia de mediação e de movimentação de vaivém, no sentido de trânsito e comunicação entre dois polos. No balanço oscilatório do pêndulo para a direita, ou seja, durante o jogar, o entendimento inicial acerca das lutas é deixado em segundo plano para viver a ambiência do jogo, que via de regra, pode ser caracterizado pela presença de elementos de ludicidade, diversão, fantasia, etc. No retorno do pêndulo à posição inicial, ou seja, da direita à esquerda, percebemos, pelos depoimentos dos discentes, uma alteração do entendimento da vida cotidiana, como se as experiências proporcionadas pelo jogo tivessem modificado a compreensão inicial, ressignificando-as.

Figura 1 vaivém lúdico durante os jogos de lutas (elaboração própria) 

A ressignificação dos sentidos iniciais dos alunos, por si só, já é relevante para a disciplina de Educação Física, pois sinaliza o rompimento de estereótipos (por exemplo: luta é violenta) encontrados com frequência em nossa sociedade. Contudo, adicionalmente, é preciso ressaltar que os jogos de lutas permitiram a entrada dos estudantes em um novo universo de significações e de linguagem própria partilhada por aqueles que vivenciam ou praticam lutas. Conforme ^{Charlot (2000)}, aprender significa adentrar a uma comunidade virtual de pessoas que se relacionam ou se relacionaram com o mesmo patrimônio humano.

Sendo assim, a mudança de conduta de “não-mobilização” para mobilização, proveniente dos jogos de lutas propostos nas aulas observadas, permitiu aos discentes uma “abertura” para a aprendizagem do conteúdo lutas, ou nos termos de Paulo ^{Freire (2006)}, o despertar de uma curiosidade epistemológica. Quer dizer, os jogos de lutas atuaram como um “motivo gerador de sentido” (^{Betti, 1994}) para a apropriação crítica da luta como elemento da cultura de movimento.

Conclusões

O presente trabalho teve a intenção de compreender as relações dos discentes com as lutas, e como os jogos de lutas afetaram as relações de mobilização e sentido. Em um primeiro momento, o sentido inicial de alguns discentes estava relacionado ao medo de se machucar, à ansiedade, à associação com a briga, à violência. Após a prática corporal dos jogos de lutas, os sentidos destes estudantes tenderam ao maior prazer, à diversão e à ludicidade.

Dessa forma, a ressignificação de sentidos iniciais por meio dos jogos de lutas possibilitou a mobilização (pôr-se em movimento) e atividade (participação na aula) dos estudantes. Em outros termos, os jogos de lutas representaram uma “travessia” entre o desfavorável à mobilização e a propensão de agir na atividade educativa, isto é, da “não-mobilização” para a mobilização.

Os depoimentos dos alunos evidenciaram como o caráter lúdico do jogo pode ser de grande valia no início do processo de aprendizagem das lutas, já que um dos fatores que não contribuiu com a mobilização dos alunos foi o entendimento de que luta é violenta e, por tal motivo, acompanharia sentimentos de raiva e de frustração.

Ao tratar das lutas por meio de jogos, a expectativa associada à violência foi minimizada pela diversão e a descontração. Vale destacar que os jogos de lutas não priorizaram o ensino específico de técnicas do judô, mas sim lidaram prioritariamente com algo mais importante naquele momento: a aceitação dos alunos ao conteúdo.

A abordagem lúdica (jogos de lutas e o-soto-gari), assemelha-se, por exemplo, ao caso de um indivíduo que iniciou a aprendizagem da natação, mas possui medo de se afogar. Diante disso, o professor deveria ministrar um período de adaptação e familiarização com o meio líquido antes de efetivamente ensinar as técnicas dos nados, a fim de que o sujeito, gradualmente perdesse o medo. Analogamente, o período de familiarização do aluno com as lutas ocorreu nos jogos de lutas. O que se quer dizer com isso é que, talvez, se as aulas começassem inicialmente com o o-soto-gari, poderiam causar resistência e recusa à participação, visto que o imaginário associado ao se machucar e à suposta violência presente nas lutas poderia ser confirmado.

Portanto, as características de vaivém lúdico e a sobreposição da vida cotidiana presente nos jogos atuam favoravelmente no rompimento de tensões iniciais e na dissociação entre violência e lutas, o que, em termos práticos, contribuem com a mobilização dos alunos com o conteúdo lutas.

Nesse pano de fundo, vale destacar a mediação docente na criação de uma ambiência favorável ao desenvolvimento do jogo, que proporcione ao estudante a possibilidade de arrebatamento, à mobilização, ao vaivém lúdico.