1 Introdução

Desde a infância, o indivíduo aprende a modelar suas emoções de acordo com o código de conduta instaurado na sociedade, que se torna elemento constituinte da sua personalidade (^{Elias, 2011}). A partir da relação interpessoal e intrapessoal entre a criançae o adulto, principalmente pais e professores, são interiorizadas as normas sociais que regem o comportamento(^{Goleman, 2007}), ou seja, a instituição familiar e escolar têm um importante papel no desenvolvimento e no amadurecimento das emoções durante a aprendizagem e, consequentemente,na vida em sociedade (^{Brearley, 2004};^{Alzinaet al.,2009}).

A capacidade para controlar os próprios instintos foi desenvolvida mediante um processo a longo prazo, os sujeitos precisaram experenciar, aprender com o meio e se expor a determinadas situações paradesenvolver ações conscientes e inconscientes durante oconvíviosocial (^{Elias &Dunning, 1992}). Esse processo ocorreu por intermédio da família e do ambiente escolar, no aperfeiçoamento das maneiras e do comportamento, resultando no aumento do repertório de emoções e, consequentemente, no amadurecimento emocional dos indivíduos, somado às vivências positivas eaos conflitos interpessoais solucionados na infância e na adolescência (^{Brearley, 2004}; ^{Goleman, 2007}). Como afirmou ^{Elias (1993, p. 2005})

A teia de relações sociais em que vive o indivíduo durante a fase da infância e juventude, que se imprime em sua personalidade em formação, tendo sua contrapartida na relação entre suas instâncias controladoras, o superego, o ego e os impulsos da libido. O equilíbrio resultante entre essas instâncias controladoras e as pulsões vai determinar como a pessoa se orienta em suas relações com outras, determina aquilo que chamamos de hábitos, complexos ou estrutura da personalidade.

Em uma perspectiva temporal, a estrutura mental tem sofrido mudanças devido a evolução das sociedades, alterando os padrões de controle, prática e consciência social (^{Elias, 2001}). Na atualidade, é possível notar que as crianças e adolescentes vivem uma realidade propícia para a menor concentração em aula e menor contato social (^{Goleman, 2014}), um dos motivos, é a ausência da instituição escolarno atendimentoàs necessidades educacionais de seus alunos, deixando de promover a sintonia necessária para o interesse e atenção na aprendizagem (^{Goleman&Senge, 2015}).

No que diz respeito ao aspecto emocional, concordamos com a seguinte citação “aprendemos mais quando temos alguma coisa que nos interessa e nos dá prazer quando nos empenhamos nela” (^{Goleman, 2007, p. 116}), com o uso de estratégias para tornar as crianças e adolescentes conscientes de como devem aprender a maximizar a sua eficácia pessoal, transformando na sua “segunda” natureza, o professor pode colaborar para o envolvimento e motivação do aluno na tarefa (^{Brearley, 2004}). O que corrobora com o conceito de habitus, por ^{Elias (2017)}, aonde as características pessoais são incorporadas pelo meio social, resultando na “segunda pele” ou “saber social incorporado”.

Diante do exposto, refletimos sobre a importância da prática docente intencional para a aprendizagem do adolescente, que vai além do conteúdo programático, com o aprimoramento das aulas a partir do perfil do alunoproporcionando o desafio ideal para cada idade e superando as emoções negativas que possam surgir durante a aprendizagem (^{Brearley, 2004}). Afinal, as emoções negativas geram no aprendiz uma preocupação exacerbada capaz de provocar distração e diminuição na concentração, prejudicando a aprendizagem significativa, pois “quando somos emocionalmente muito afetados por um sentimento negativo, com frequência também não conseguimos processar uma informação” (^{Sluyter&Salovey, 1999, p. 56}).

De uma maneira geral, na adolescência, o alto nível de exigência escolar e profissional, a diminuição da prática esportiva e a menor convivência social têm desencadeado danos decorrentes do estresse. Em outras palavras, as alterações fisiológicas, próprias dessa fase da vida, acrescidas da influência do meio externo tem sido preditores de comportamentos típicos da adolescência, podendo ocorrerem alguns casosa predisposição para comportamentos de risco e a queda no desempenho escolar. Culminando para a vulnerabilidade daqueles sujeitos que no período da infância apresentaram dificuldades para adquirir estratégias ou administrar as tensões (^{Tricoli, 2010}).

Considerando o contexto escolar, esse jovem em formação ainda é compreendido apenas como aluno e pouco como sujeito, levando em conta suas demandas e expectativas (^{Oliveira&Kerkoski, 2017}). Como afirmou ^{Leão, Dayrell& Reis (2011)}, é fundamental o professor fazer uso de práticas pedagógicas intencionais e voltadas às necessidades desta idade, percebendo o adolescente e reconhecendo as dimensões que norteiam esse período da vida.

Mediante o exposto, a Educação Física escolar no período da adolescência pode proporcionar ao aluno o contato com as mais diversas emoções, que precisam ser compreendidas e controladas,colaborandopara o amadurecimento das aptidões emocionais de empatia e autocontrole responsáveis pelo desenvolvimento do autodomínio emocional. Segundo ^{Elias (1998)} o autodomínio pelo olhar sociológico, pode ser compreendido como o entrelaçamento entre as emoções, o ambiente e as relações sociais dos sujeitos envolvidos em configurações específicas. Na perspectiva da neurociência, envolve a consciência dos estados interiores e a gestão desses estados (^{Goleman, 2012}).No entrelaçar desses conceitos, percebemos que durante o ensino do esporte e da atividade física o professorpode mediar a aprendizagem emocional do discente,com o uso de práticas voltadas à consciência de como se sente e à identificaçãodas possíveis barreiras emocionais, fortalecendo o processo de ensino-aprendizagem (^{Kerkoski, 2009}).

Contudo, torna-se necessário instrumentalizar o professor acerca desta temática, como objetivo desta pesquisa, apresentaremosas metodologias facilitadoras para a aprendizagem emocional, especificamente, para o desenvolvimento do autodomínio emocional e social, durante o processo de ensino-aprendizagem na Educação Física escolar. A intenção é colaborar para o meio acadêmico e principalmente para a disseminação de procedimentos metodológicos capazes de auxiliar professores de Educação Física durante a prática docente e, consequentemente, durante a formação integraldo aluno.

2 Metodologia

Como procedimento metodológico adotado, optamos por uma pesquisa do tipo pesquisa bibliográfica. De acordo com ^{Prodanov e Freitas (2013)} é a pesquisa que depende de material já publicado, utilizando como referência as fases da pesquisa bibliográfica de ^{Lakatos & Marconi (2003)}, realizamos a escolha do tema, identificamos os autores que abordam a temática, compilamos as obras e realizamos a análise e interpretação. Para a análise das obras encontradas, usamos como alicerce a Teoria do Processo Civilizador de ^{Norbert Elias (1993}; ²⁰¹¹) e a Teoria da Inteligência Emocional de ^{Daniel Goleman (2007}; ²⁰¹²).

A fim de atingir o objetivo proposto desta investigação, apresentar as metodologias facilitadoras para o desenvolvimento social e para o autodomínio emocional de alunos adolescentes, foram analisadas as obras dos autores ^{Brearley (2004)} e ^{Alzinaet al. (2009)}, pois permitem visualizar a aprendizagem emocional na prática docente. A partir das obras reconstruímos possíveis procedimentos metodológicos para as aulas de Educação Física escolar.

O livro “A inteligência emocional na sala de aula: estratégias de aprendizado criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade” do autor ^{Brearley (2004)}, foi escolhido por abordar com profundidade as estratégias pedagógicas durante o trabalho com a inteligência emocionalno processo de ensino-aprendizagem, implementando ações para o “Programa de Aprendizado Mágico” direcionadas ao currículo escolar. Além disso, utiliza como alicerce autores renomados na área de estudo, como Abraham Maslow, Carl Rogers, Howard Gardner, entre outros. Já o livro “Atividades para o desenvolvimento da inteligência emocional nas crianças”de ^{Alzinaet al. (2009}), enfatiza sugestões de atividades práticas para o desenvolvimento das competências emocionais, como: a consciência emocional, adequação emocional, autonomia, habilidades socioemocionais e habilidades para a vida e o bem-estar. O que corroborapara a compreensão da ação educativa na formação emocional de crianças, com atividades e intervenções específicas.

Deste modo, entendemos que realizar o diálogo entre os autores permite apresentarmos as possibilidades metodológicas para a prática do professor de Educação Física que busca ensinar além da técnica. Existem outras abordagens que podem ser usadas para o desenvolvimento emocional, como por exemplo, a obra de ^{Daniel Goleman (2007};²⁰¹²), apresenta as “Emoções de Sucesso” com exemplos práticos da vida cotidiana para o aprimoramentodas aptidões de autoconsciência, empatia, reflexão, autoajuste, motivação, habilidades sociais e criatividade.

Reiteramos, os autores utilizados nesta investigação trazem um arcabouço teórico sobre o desenvolvimento da inteligência emocional na sala de aula, com programas e propostas de ensino independente da disciplina, faremos a seguir uma reconstrução para novas possibilidades direcionadas à Educação Física escolar.

Algumas pesquisas abordam as emoções na Educação Física, como por exemplo, na obra de ^{Oliveira, Kerkoski& Afonso (2019)} é possível visualizar as metodologias de ensino-aprendizagem que proporcionam o desenvolvimento do autodomínio emocional em diversas áreas do saber. Em outras perspectiva, o trabalho de ^{Castellani (2011)} retrata a relação entre o pesquisador e clube de futebol pelo viés da psicologia social. Contudo, em uma breve busca utilizando a palavra chave “emoções na Educação Física escolar” no Portal de Periódicos da CAPES, percebemos a ausência de investigações sobre as emoções na metodologia do professore o seu uso na práticada sala de aula. Dos 333 artigos encontrados, a partir da análise dos títulos e resumos, os assuntos recorrentes foram: a formação de professores (^{Simões, Custódio & Rezende Júnior, 2016}; ^{Pereira, Martiny & Silva, 2018}), esporte e valores (^{Raposo, 2012}; ^{Dos Santos, 2014}), doença crônica e afeto (^{Rochaet al., 2012}), motivação para a prática (Martinelli & Aguena, 2011; ^{Colaço et al., 2012}) epsicomotricidade (^{Aquino et al., 2012}; ^{Rezende, Moreira & Torres, 2014}). Os artigos excluídos envolviam as seguintes temáticas: deficiência, currículo escolar, exclusão escolar, diversidade sexual, estética, educação infantil e outras áreas de estudo (matemática, português, arte, etc.).

3 Resultados e discussóes

Diante das obras dos autores ^{Brearley (2004)} e ^{Alzinaet al. (2009)}, estabelecemos o contato com possíveis metodologias para o desenvolvimento da Inteligência Emocional na sala de aula. Sobretudo, entendemos que a aprendizagem emocional demanda tempo e aperfeiçoamento, apenas emitir um comentário ou dar uma bronca no momento de conflito é insuficiente, pois toda aprendizagem requer repetição, insistência e treinamento diário (^{Alzinaet al., 2009}), com atividades que permitam atingir as competências emocionais necessárias para o amadurecimento das aptidões relacionadas ao autodomínio emocional.

Deste modo, compreendemos o significado de competência emocionalpela definição de ^{Alzinaet al. (2009)}, como a ação de colocar em prática conhecimentos, capacidades, habilidades e atitudes, fundamentais para uma adequada compreensão e expressão de emoções. Na obra “Atividades para o desenvolvimento da inteligência emocional nas crianças”, encontramos cinco blocos de competências, relacionadas: a consciência emocional, adequação emocional, autonomia emocional, habilidades socioemocionais e habilidades para a vida e o bem-estar emocional. Já no livro “Inteligência Emocional na sala de aula: estratégias de aprendizado criativo para alunos entre 11 e 18 anos de idade”, identificamos cinco emoções de sucesso mencionada por ^{Brearley (2004}): autoconsciência, ambição, otimismo, empatia e integridade.

Os autores supracitados, esclarecem a importância dos pais e professores durante o desenvolvimento das competências emocionais para a vida, como qualquer outro processo de aprendizagem, são difíceis de se desenvolver, demanda esforços, treino e tempo, ou seja, é necessário estar disposto para investir e propiciar a devida atenção(^{Alzinaet al., 2009}). A partir das competências mencionadas anteriormente, buscamos identificar as atividades relacionadas às aptidões emocionais de empatia e autocontrole, adaptando novas possibilidades no trabalho prático do professor.

Iniciaremos pela consciência emocional, entendida como “a capacidade de perceber, identificar e dar nomes aos sentimentos e emoções” próprios e das demais pessoas, expresso de maneira verbal ou não verbal, é a competência fundamental para que existam todas as demais (^{Alzinaet al., 2009, p. 10)}. Complementando, Madureira (2006) afirma que a consciência emocional se encontra intimamente relacionada ao autocontrole, pois o sujeito aprende a ouvir seus próprios sentimentos, ser coerente e sincero consigo mesmo, identificando suas emoções e do próximo.

Para desenvolver a consciência emocional podemos utilizar meios da Educação Emocional, aprendendo quando, onde e como expressar os próprios sentimentos, tomando consciência da influência nas outras pessoas e se responsabilizando pelas consequências desses sentimentos (^{Rêgo& Rocha, 2009}). É possível que seja desenvolvida através de jogos e perguntas, desde que seja estimulada a “consciência de como se sentem”, algumas questões provocativas que podem ser utilizadas, desde que tenha pertinência com a atividade programada: “como você se sente? O que tem vontade de fazer? Como acha que o outro se sente? O que você acha que ele tem vontade de fazer?” (^{Alzinaet al., 2009, p. 11}), ou utilizando a abordagem de ^{Brearley (2004)} para a autoconsciência, o professor pode se questionar: “quais são as emoções de sucesso?” e como será a qualidade utilizada para o seu alcance, os costumes, atitudes e crenças de realização.

A partir da obra de ^{Alzinaet al. (2009, p. 12 – 57)} e ^{Brearley (2004, p. 116)}, reconstruímos possibilidades que podem ser facilitadores na metodologia do professor de Educação Física para o desenvolvimento da consciência emocional, dentro e fora da sala de aula, com o enfoque para as aptidões emocionais de empatia e autocontrole.

É o que apresentamos no quadro, a seguir.

Quadro 1 Atividades para a consciência emocional 

FONTE: Adaptação da obra de ^{Brearley (2004)} e da obra de ^{Alzinaet al. (2009)}

Na sequência, os autores ^{Alzinaet al. (2009)}, descrevem a segunda competência, chamada de adequação emocional, que pode ser compreendida conforme o significado, encontrado no dicionário, da palavra “adequar”: “amoldar, acomodar, proporcionar, igualar, acomodar-se, conformar, adequamos” (^{Bueno, 2007, p. 26}). Essa competência envolve a condição de saber “adequar as emoções e esperar o momento oportuno para falar”, ou seja, acomodar as emoções para agir de maneira assertiva nas situações cotidianas. Além disso, podemos entender como a capacidade de autogerar emoções positivas, após termos consciência das emoções que desencadeiam o estado de humor positivo ou negativo, atuando de maneira estratégica nas situações críticas e de conflitos (^{Alzinaet al., 2009}). Segundo ^{Brearley (2004, p. 104)}, no “Programa de Aprendizado Mágico”, a emoção correspondente seria o “otimismo”, como a “capacidade de vermos comentários feitos com um retorno que nos ajuda a aprender e a ter controle”, assim controlar a ira pode ser uma estratégia para evitar ações violentas (^{Alzinaet al., 2009, p. 58 - 59}). Para isso precisamos aprender a lidar com a ira, com muito esforço, tempo e treinamento.

A adequação emocional é essencial quando se interage com outras pessoas, como acontece com os colegas de classe. É essencial saber escutar, não se precipitar, formular perguntas, aceitar silêncios, introduzir estratégias de melhoria do clima emocional, etc. (^{Alzinaet al., 2009, p. 59}).

Nesse sentido, a partir dos autores reelaboramos algumas atividades para a aprendizagem da adequação emocional/otimismo, com o enfoque no autodomínio. É o que descrevemos no quadro, a seguir.

Quadro 2 Atividades para a adequação emocional/otimismo 

FONTE: Adaptação da obra de ^{Brearley (2004)} e da obra de ^{Alzinaet al. (2009)}

Como nas demais competências, a autonomia emocional encontra-se associada ao autodomínio, pois é “a capacidade para analisar criticamente as normas sociais, a capacidade para buscar ajuda e recursos, a capacidade para avaliar” (^{Alzinaet al., 2009, p. 88}). De maneira que o sujeito seja capaz de expressar como se sente, adotando valores positivos sobre si mesmo, na busca de ajuda quando necessário. Essa competência permite também desenvolver a empatia, já que implica em estar no meio como agente social, aderindo os valores de responsabilidade com os demais e adotando habilidades sociais positivas. Em síntese poderíamos afirmar, é a condição para que o indivíduo se perceba como integrante do meio social, para além da percepção de suas emoções, recebendo feedbacks positivos ou negativos de outras pessoas, desde o nascimento até os doze anos de idade, e assim moldando a sua personalidade (^{Alzinaet al., 2009}). Na abordagem de ^{Brearley (2004, p. 115)}, estaria associado a emoção de “empatia”, no “desenvolver processos de auto-revisão” sendo “solidário com o sucesso” por meio do otimismo e da “confiança vinda de outras pessoas”.

Do mesmo modo, citamos algumas atividades elaboradas a partir da obra de ^{Brearley (2004)} e ^{Alzina et al. (2009)}, com o enfoque pedagógico. É o que expomos no quadro, a seguir.

Quadro 3 Atividades para a autonomia emocional/empatia 

FONTE: Adaptação da obra de ^{Brearley (2004)} e da obra de ^{Alzina et al. (2009)}

De maneira sucinta iremos apresentar alguns conceitos e atividades referente as últimas competências emocionais mencionadas na obra de ^{Alzina et al. (2009)}: habilidades socioemocionais e habilidades para a vida e o bem-estar emocional, no olhar de Brearley (2004) seriam as emoções de “ambição e motivação” e “integridade”. De acordo com os autores ^{Alzina et al. (2009)}, as habilidades socioemocionais são atitudes que favorecem as relações com os demais, algumas delas são: assertividade, empatia, saber escutar, definir um problema, avaliar soluções e negociação. Bem como, as habilidades para a vida e o bem-estar emocional são recursos para a superação de acontecimentos diários e imprevistos, adotando uma atitude positiva. Na perspectiva de ^{Brearley (2004, p. 99)}, seria a capacidade de “estabelecer objetivos pessoais na escola e na vida” e esses objetivos devem motivar e estar de acordo com o senso de integridade. Assim, entendemos que essas competências também podem colaborar para o desenvolvimento do autodomínio emocional, pois envolvem a aprendizagem das aptidões emocionais de empatia e autocontrole, como veremos no quadro a seguir.

Quadro 4 Atividades para habilidades socioemocionais e habilidades para a vida e o bem-estar emocional/ambição, motivação e integridade 

FONTE: Adaptação da obra de ^{Brearley (2004)} e da obra de ^{Alzina et al. (2009)}

Como apresentado, existem várias abordagens para a aprendizagem emocional, a proposta de ^{Brearley (2004, p. 14-17)}, diferentemente de ^{Alzina et al. (2009)}, trabalha com o enfoque no adolescente. Portanto, é relevante para esta investigação mencionarmos o “Programa de Aprendizado Mágico”, composto pela alfabetização emocional e aprendizado emocional, “com o objetivo de dar a todos os alunos um conjunto de ferramentas emocionais para o sucesso”, concentrando a proposta educativa no processo e não no conteúdo. Durante a alfabetização emocional os alunos aprendem a descrever e compreender as próprias emoções e do próximo; no aprendizado emocional o aluno aprende como usar essas emoções previamente identificadas, ou seja, como responder ao ambiente. O processo de aprendizagem contempla: “sistema de representações”, que são os nossos sentidos; “orientação”: como utilizamos nossos sentidos no momento de falar e de se expressar; “ligação”: conhecer e utilizar mais de um sentido durante a aprendizagem; e “efeito”: o aluno compreende como adquiriu o conhecimento.

Segundo o autor, os alunos assimilam as informações de forma diferentes, alguns utilizam a audição, outros a visão ou a cinestesia. No transcorrer, após o sistema de representações receber as primeiras informações do ambiente, responde ou reage a partir de uma orientação que pode influenciar o bom relacionamento, “desencadeando a participação de outros sentidos e experiências que contribuem para novas aprendizagens” (^{Brearley, 2004, p. 24}).

Nesse sentido, para atingir a proposta do programa se torna necessário que os professores adquiram determinadas atitudes, como relembrar o conteúdo aprendido anteriormente e “de como eles se sentiram no aprendizado, recordar o máximo as memórias positivas”. Além disso, é possível, promover a partir de uma aula de relaxamento a retomada desses conteúdos e sentimentos, como também pedir para que os alunos percebam seus movimentos e como se sentem durante a realização da tarefa (^{Brearley, 2004, p. 31}).

4 Conclusão

A partir das obras de ^{Brearley (2004)} e de ^{Alzina et al. (2009)}, obtivemos acesso a possíveis métodos e atividades para o desenvolvimento emocional de alunos em processo de ensino-aprendizagem, nas diferentes faixas etárias. Entretanto, as obras pesquisadas articulam a inteligência emocional e as possibilidades de ensino, sem especificarem uma determinada área do saber. Em vista disso, reconstruímos possibilidades que podem ser facilitadores na metodologia do professor de Educação Física escolar que trabalha com o adolescente, devido a decorrência das demandas sociais atuaisdesta fase da vida.

Com base nas reflexões apresentadas, ao que concerne a importância do desenvolvimento do autodomínio emocional no processo de ensino-aprendizagem, evidenciamos que a Educação Física pode ser fundamental para o amadurecimento das aptidões emocionais de empatia e autocontrole, pois proporciona ao aluno o contato com as mais diversas emoções, que precisam ser compreendidas e controladas. Contudo, é necessário instrumentalizar o professor, para que tenha condições de proporcionar ao discente a consciência de como se sente, identificando as possíveis barreiras emocionais e fortalecendo assim o processo de ensino-aprendizagem.

Diante das obras analisadas, verificamos que algumas atitudes do professor e questões problematizadoras sobre as emoções, durante ou após as atividades, podem colaborar para que o aluno compreenda como se sente, e também, como os outros costumam se sentir no grupo. Portanto, é fundamental construir objetivos e fins alinhados a intenção de desenvolver as aptidões emocionais.

Ademais, compreendemos que o professor de Educação Física pode utilizar metodologias que facilitem o trabalho com as emoções durante as aulas, desde que, elaboreatividades que permitam atingir as competências emocionais necessárias para o amadurecimento das aptidões relacionadas ao autodomínio emocional, e adquira determinadas atitudes intencionais com o objetivo de permitir um espaço de diálogo sobre as emoções em aula.