Las diferencias entre varones y mujeres.

La percepción de las diferencias individuales de manera binaria (varones-mujeres) es el núcleo de mayor resistencia para la organización de los agrupamientos de manera mixta. Estas diferencias se presentan en torno a dos órdenes: por un lado remiten a las diferencias en capacidades físicas: “Biológicamente son diferentes” (Andrea, 52) , “porque hay diferencias sexuales, más se da en la parte adolescente, la velocidad, las potencialidades son distintas. Hay diferencias de crecimiento” (Graciela, 55). Por otro lado, a las diferencias actitudinales: “Los varones necesitan descargar su impronta masculina” (Andrea, 52), “Los varones se mueven más rápido, entonces hacen más dinámico el juego” (...) “Las chicas más organizadoras -en vida en la naturaleza- en los juegos los chicos son más dinámicos, más predispuestos, nunca tienen una queja para hacer una actividad” (Graciela, 55), “En voley tengo tres mujeres y tres varones, las chicas están paradas, no van a hacer un desplazamiento” (Mario, 48), “A las chicas las tenés que pinchar todo el tiempo para que hagan algo que las entusiasme, mientras que a los varones les tiras una pelota y se ponen a jugar” (Grupo 3).

En estos argumentos, podemos inteligir que funciona con fuerza un modo binario de leer las diferencias, las cuales no están siendo consideradas desde las particularidades de cada sujeto, sino generizadas: los/as estudiantes asumirían ciertas características sólo por pertenecer a un determinado colectivo (varones-mujeres). Los cuerpos son leídos de manera dicotómica, y las características diferenciales formarían parte de la esencia de cada colectivo. Funciona así un esencialismo biológico (^{Vance, 1997}) ya que sería la anatomía de los cuerpos definida al nacer la que llevaría al desarrollo de capacidades físicas diferentes para ambos sexos. Aún cuando pudieran percibir que muchas diferencias son actitudinales, producto de una construcción corporal atravesada por la historia del sujeto, se les dificulta pensar en la posibilidad de transformación de estas actitudes.

Si profundizamos el análisis de los enunciados docentes, observamos que las diferencias identificadas están valoradas de modo desigual. Algunas afirmaciones sostienen que “las capacidades masculinas son superiores” (Grupo 1). En relación a la feminidad y masculinidad, se invisibiliza el proceso de construcción, y se mantiene la jerarquización de lo masculino, en tanto lo femenino se mide en función del parámetro o desempeño motriz masculino que es lo que se considera correcto o normal. Esto es coincidente con diversos resultados de estudios en la temática (^{Scharagrodsky, 2004}; ^{Kopelovich, 2017}; ^{Galak, 2009}).

Desde esta visión, trabajar conjuntamente traería aparejado consecuencias negativas para ambos colectivos: en las mujeres la desmotivación, ya que no se expondrán corporalmente por temor a ser golpeadas, lo cual a su vez disminuiría su autoestima, y en los varones afectaría el desempeño ya que tendrían que limitar su potencial para no golpear a las chicas. Lo cual también generaría desmotivación. Varios enunciados refieren esto: “se limitan, no hacen nada, porque tienen vergüenza de que les digan algo o aunque no les digan nada se sienten incómodas” (Grupo 3), “Con la clase mixta hay más deserción, los niveles de ejecución y rendimiento cambiaron, los chicos están desmotivados” (Grupo 2), “En dos de los grupos tuve mucha deserción de mujeres, por no querer hacer clases con los varones” (Claudia, 42).

Las mayores dificultades se concentran en la práctica de deportes. Teniendo en cuenta la centralidad que ocupa la enseñanza de deportes en las clases de EF³, cada vez que las/os docentes manifiestan desacuerdo con las clases mixtas, están suponiendo una clase deportiva, desde una concepción tradicional de la EF en la que prevalece el sentido de rendimiento físico, eficacia y eficiencia en los movimientos técnicos desde un modelo conductista.

Reconocimiento de la contradicción entre el deporte escolar mixto y el deporte hegemónico.

Las/os docentes que sostienen la resistencia a las clases mixtas aluden como argumento que las ligas o campeonatos que ofrecen las agencias provinciales o entidades nacionales para que participen las escuelas no son mixtos. Las/os docentes explicitan esta contradicción como justificativo para sostener clases separadas al interior de su asignatura. En el caso en que se trabaje el deporte escolar en forma mixta, no se desarrollan las habilidades necesarias para competir en eventos deportivos fuera de la escuela. En coherencia con ello, una docente plantea:

Dificulta todo lo que yo quiera alcanzar, si yo quiero que aprendan los conocimientos básicos del deporte, entienda la táctica del deporte y más o menos lo juegue reglamentariamente, yo puedo trabajarlo mixto, lo que no voy a poder es sacar un equipo ganador. (Graciela, 55)

Claramente se observa que el objetivo de la enseñanza está puesto en el resultado, en la competencia, desde un enfoque deportivo de la EF. Lejos de aprovechar la potencialidad educativa del deporte en tanto práctica capaz de provocar aprendizajes necesarios para el desarrollo corporal, expresivo, motriz, y suscitar reflexiones y valoraciones, la EF se convierte en la transmisión de contradicciones sociales que el deporte de competencia reproduce:“existencia de jerarquías (a temprana edad), ámbito de discriminación (los más talentosos son mejor atendidos), desigualdades de género, exclusión en lugar de inclusión (trabajar solo con los que juegan en el equipo escolar) exigencias físicas y psicológicas desmedidas para los sujetos” (^{Gómez, 2009 p. 221}).

Participar de certámenes deportivos extraescolares implica asumir los códigos de la institución deportiva. Los certámenes asumen un carácter orientador y normativo para el trabajo de las/os profesoras/es de EF en las escuelas. Tendríamos entonces, como sostiene Valter Bracht (1996) “no el deporte de la escuela y si el deporte en la escuela, lo que indica su subordinación a los códigos/sentidos de la institución deportiva” (p.23).

Estas lógicas de funcionamiento del campo deportivo no serían compatibles con las lógicas que rigen el campo educativo donde se desarrolla la EF. En el campo deportivo, el sentido competitivo, selectivo, exclusivo, en búsqueda de resultado prevalece, y esa característica trasladada al ámbito escolar que pretende igualdad, solidaridad, cooperación, que indaga procesos, produce una tensión que desvanece los objetivos de la educación. Tal como lo expresa la Ley de Educación Nacional en su Art. 8, “La educación brindará las oportunidades necesarias para desarrollar y fortalecer la formación integral (...) y promover en cada educando/a la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien común” (Ley 26.206, 2006)

Por otra parte, varias/os docentes explicitaron cierta presión del equipo directivo para resaltar el centro educativo a través del deporte. Participar y “ganar” aumenta el estatus de la institución. También subyace la idea que los triunfos deportivos ponen en valor al docente de EF, ubicándose en una jerarquización según los logros. Esto es coincidente con la idea de docente-entrenador cuya función es “cazar talentos” al descubrir a las/os estudiantes más hábiles, que se destacan en lo deportivo. Así, el éxito o fracaso de parte de las/os estudiantes es un signo del éxito o fracaso del profesor/a y/o de la institución.

Reconociendo las situaciones de exclusión que se generan en el armado de equipos para jugar, algunas/os docentes sostienen la creencia que pasar por situaciones de exclusión “los hace más fuertes” (Grupo 1) las/os prepara para una sociedad competitiva. Aquí subyace la idea de que la escuela para que la/el estudiante se adapte a la sociedad, y no que la escuela promueve propuestas que aporten a la transformación de prácticas sociales.

Dificultad en las construcciones metodológicas para las clases mixtas.

Las/os docentes refieren “no saber” cómo trabajar en forma mixta, no contar con estrategias para ello. De su discurso se desprende que, quienes atravesaron un proceso de transformación de clases separadas por género a clases conjuntas, no necesariamente modificaron sus propuestas didácticas, sino que para algunas/os docentes implicó la extensión de las propuestas tradicionales a todo el estudiantado.

Algunos enunciados dan cuenta de las dificultades que se les presentan durante el proceso de enseñanza. Refieren: “Yo incluyo, pero si no quiere jugar al fútbol que juegue a la soga, al quemado, que se siente” (Andrea, 52), “La chica que quiere jugar se tiene que adecuar y aguantar y soportar” (Graciela, 55), “los varones quieren jugar al fútbol, y algunas chicas se adaptan, pero otras no y se apartan” (Mario, 48). Vemos en estos enunciados que son “las chicas” las que deben adaptarse a una propuesta tradicionalmente pensada para varones. “La utilización del modelo androcéntrico, que suele identificarse con el modelo deportivo, supone una discriminación para la mujer, al no coincidir con el estereotipo tradicional femenino” (^{Vázquez y Gómez, et al, 1990, p. 13}) Así, las construcciones metodológicas que implementan las/os docentes no tienen en cuenta la reconfiguración de los grupos que el contexto actual presenta.

Si bien no era un objetivo de la investigación indagar acerca de la relación entre la formación recibida y las dificultades a la hora de construir una propuesta coeducativa, los enunciados nos permiten hipotetizar que dicha formación estuvo marcada por enfoques tecnicistas y biologicistas de la EF (^{Bracht y Crisorio, 2003}), con un predominio de la enseñanza de la técnica de los deportes. Si la formación estuvo marcada por el aprendizaje y la práctica de deportes hegemónicos, donde aprender implica automatizar una técnica para alcanzar los mejores niveles de eficacia deportiva, en consecuencia, el énfasis está puesto en las diferencias físicas, y las particularidades del desarrollo biológico diferenciado asumen mayor importancia que cualquier otro criterio a la hora de, por ejemplo, formar equipos para jugar. (Argentina, Ministerio de Educación, 2012) Esto es coincidente con los resultados de una investigación desarrollada por ^{Trueba (2007)} quien postuló que en el profesorado prima la creencia que el objetivo principal de la disciplina consiste en el desarrollo de las capacidades condicionales (fuerza, resistencia y velocidad) por sobre otros objetivos como son la integración, la recreación, la construcción de ciudadanía, etc. Desde el enfoque actual de la ESI, en estas prácticas se invisibiliza al cuerpo que siente, se emociona y se expresa quedando reducidas las posibilidades de incorporar diferentes propuestas expresivas, lúdicas, recreativas.

También se observó que algunas/os docentes realizan adaptaciones al trabajar con grupos mixtos. Algunas de ellas: “Les digo hoy estamos con chicas, no sean tan torpes, bajemos el nivel, bajemos la ansiedad (...) Tenemos que decir no hacen el gol si no se la pasan a una chica” (Graciela, 55), “los varones hacen 10 flexiones de brazos y las chicas 5, 6, con las rodillas apoyadas” (Mario, 48). Otro enunciado refiere:

Cuando jugamos por ejemplo un partido, los varones tiran con la mano inhábil al arco si hay una mujer, o sea con la izquierda, yo le planteo, una para que tiren menos fuerte (...) Si hay un arquero varón, el varón tira libre, tira con su habilidad y con la potencia que quiera tirar. (Marcelo, 46)

Las adaptaciones se realizan sobre las reglas de los juegos o deportes que se están enseñando o en la cantidad de ejercicios solicitados, y siempre implica limitar las habilidades masculinas, que se consideran superiores, y obligar o alentar a la participación femenina, ya que esta no estaría garantizada. La adaptación se hace conservando el mismo modelo de clase en el cual el énfasis está puesto en la adquisición de técnicas para aumentar el rendimiento. Estas estrategias también se apoyan en una concepción naturalista de los cuerpos, ya que se prescriben de antemano actividades diferenciadas a cada colectivo (mujeres-varones) sin tener en cuenta las posibilidades reales de cada uno. Los varones, por el solo hecho de serlo, deben limitar su capacidad o demostrar su resistencia haciendo más ejercicios. Nuevamente se observa que las diferencias entre los sujetos son leídas dicotómicamente, y en esa lectura funcionan estereotipos acerca de las capacidades y habilidades de las mujeres y varones.

Lectura erótica del lenguaje y comunicación corporal.

En términos generales, la presencia de la dimensión erótica en la escuela siempre adquiere una carga negativa. Si bien la tradición iluminista fundacional que aún atraviesa el discurso pedagógico ha sido cuestionada y flexibilizada en las últimas décadas (^{Abramowski, 2012}) desde posiciones que demandan una mayor atención a lo corporal y lo afectivo, lo erótico conserva un sentido negativo. La axiologización negativa del componente erótico al interior de la escuela, se halla imbricada en una extensa tradición de las sociedades occidentales modernas que le ha atribuido a la sexualidad adolescente y juvenil rasgos de transgresión y peligro (^{Margulis, 2003}; ^{Jones, 2010}). Desde la sociología británica de los años setentas, se ha producido la categoría de pánico moral para analizar una serie de fenómenos culturales reactivos frente a comportamientos juveniles leídos como una amenaza al orden social (^{Thompson, 2014}). Uno de los objetos centrales de dicho pánico fueron las conductas sexuales de la juventud que desde la década del sesenta en los países industrializados fueron configuradas como una amenaza a los valores tradicionales de la familia (^{Jenkins, 1998}). Esta valoración de la sexualidad de jóvenes y adolescentes sedimenta un sustrato de sentidos cuyos rasgos vemos emerger en el discurso de algunas/os docentes acerca de la dimensión erótica de la sociabilidad estudiantil en la escuela.

En el caso específico de clase de educación física en el nivel secundario, la presencia siempre amenazante y disruptiva del erotismo aparece, por un lado, en la interacción entre docentes y estudiantes y, por otro, en la interacción entre estudiantes. En ambos casos, se encuentra marcada genéricamente y regida por parámetros heterosexuales y cisexuales. Siguiendo la propuesta de ^{Michael Warner (1991)}, entendemos que la función normativa de la heterosexualidad atraviesa las prácticas culturales, legales e institucionales instalando el supuesto de la existencia exclusiva de dos géneros dicotómicos determinados por el binarismo sexual biológico y estableciendo que la única atracción sexual natural y aceptable es la que se dirige hacia el sexo opuesto. En coherencia con esta formulación, articulamos necesariamente la noción de heteronormatividad a la de cisnormatividad (^{Serano, 2007}), ya que bajo esta matriz normativa las identidades sexo-genéricas suponen siempre una coherencia con el sexo asignado al nacer.

En los argumentos que hemos recorrido acerca de la clase mixta de educación física, esta configuración de los agrupamientos es presentada como la condición de posibilidad de la emergencia de lo erótico. La propuesta de mezclar a varones y mujeres en un espacio curricular donde el cuerpo y el movimiento ocupan un lugar protagónico es vista por muchos/as docentes como una incitación peligrosa: “Meterse en clase mixta nos metemos en problemas que antes no teníamos” (Grupo 1)

Separar los sexos en educación física fue un mandato que no solamente afectó a la población estudiantil sino también a las/os docentes. En algunas jurisdicciones de manera explícita y formalizada (^{Vallarino, 2017}) y en otras de manera implícita, la correspondencia entre la identidad sexual de estudiantes y docentes de educación física como condición para la enseñanza funcionó como una norma cuya vigencia ya casi se ha extinguido, aunque sus fundamentos aún gocen de una relativa legitimidad. En ese sentido, varias/os docentes le atribuyen a esa separación de los géneros un rasgo de resguardo y protección argumentando que en las condiciones actuales se “exponen a cuestiones legales más que antes” (Grupo 1). De acuerdo con ello, el fantasma de la denuncia de abuso sexual -y los abusos sexuales efectivos- se disiparían evitando que docentes y estudiantes de identidades sexuales opuestas se reúnan en la misma clase, ya que la matriz heteronormativa coloca a dicha oposición de los sexos como condición de posibilidad del contacto sexual.

Por otro lado, en el caso de la configuración de los agrupamientos, si bien se comparte el mismo presupuesto heteronormativo, los argumentos difieren. En este caso, el eje aglutinador no es el riesgo del abuso sexual, sino más bien la fluctuación entre el desborde y la vergüenza. Reunir a varones y a mujeres en el desempeño de prácticas educativas que implican poner el cuerpo en movimiento y en eventuales situaciones de contacto, aparece en el discurso de muchas/os docentes de educación física como un factor que perturba el desarrollo de la clase promoviendo la incomodidad, principalmente, de las estudiantes. En esa línea argumentativa, algunas/os docentes señalan que la seducción y la vergüenza operan como obstáculos en la participación de las estudiantes en las clases de educación física cuyos efectos van desde la negativa a participar hasta el abandono de la materia. Esta situación es ubicada en un momento específico del desarrollo evolutivo de las estudiantes que vinculan al interés por seducir a los varones cuyos efectos van de la negativa a participar en los juegos colectivos a la deserción del espacio curricular: “cuando las chicas en tercer año empiezan a presumir, ya no quieren jugar” (Andrea, 52); “muchas mujeres no se animan a moverse frente a un compañero varón, entonces prefieren faltar a clases (...) porque la vergüenza puede más” (...) “ahora desaparecieron siete chicas cuando en la segunda parte [del año] empezaron a hacer juegos colectivos, en la primera parte trabajaban más el movimiento individual” (Claudia, 42)

De acuerdo con los argumentos expresados, el componente erótico es identificado invariablemente como un factor negativo que altera, limita u obstruye las posibilidades de la práctica educativa. Tal como vimos este obstáculo puede afectar tanto a la relación docente-estudiante como a las interacciones entre estudiantes. Esta lectura del erotismo se inscribe en una tradición discursiva que le atribuye a la sexualidad adolescente y juvenil componentes disruptivos que ponen en riesgo diferentes dimensiones del tejido social. La salida a estos problemas encuentra su modelo en la construcción de un tiempo pasado de la educación física donde los sexos no se mezclaban y, con ello, se eliminaba la interferencia erótica al desarrollo de la clase. En estos supuestos, la heterosexualidad aparece como la única configuración posible del erotismo que le atribuye sentidos específicos vinculados necesariamente al cortejo sexual e impide pensar otros tipos de tramitar la carga erótica de las interacciones educativas.