I. Introducción

Una comunidad docente en educación física que, desde su ejercicio profesional con las nuevas generaciones, incida en la configuración de escenarios de paz, justicia social, desde una equidad e igualdad, y con perspectiva de género, hace suponer que su formación como docentes se constituyó desde una formación integral en sus comunidades universitarias (allende, a su educación no formal e incluso informal desde sus procesos de socialización y trayectoria de vida).

En efecto, una pedagogía de la educación física desde una conformación integral refiere a un ejercicio en donde los profesionales no solo están o deben estar habilitados/as en diversas competencias, sino también, diversas pautas de sensibilización social en procesos para el contacto social justo, igualitario, equitativo y sin violencias: como lo es el tratamiento de género y las sexualidades.

Visto así, el enfoque o perspectiva de género, se esperaría no fuese un aspecto ajeno dentro de la formación y ejercicio de la profesión, sobre todo cuando el cuerpo y sus referentes siguen siendo el elemento crucial de la educación física, en donde no solo hay elementos biofísicos sino también y, sobre todo político-culturales como se muestra en líneas de investigación al respecto (^{Galak, 2013}, ²⁰¹⁴; ^{Scharagrodsky, 2013}; ^{Varea, 2013}).

La construcción de género y las sexualidades se desarrolla en un espectro de calado social, del cual el escenario educativo, en particular la educación formal, es parte de su conformación. De tal manera, no podemos olvidar que, quienes en el ámbito educativo son nuestras poblaciones objetivo (el estudiantado) viven procesos alternos, sustanciales en su trayectoria como es su configuración en género y la sexualidad, allende a una práctica deportiva o de activación física. Un advertir y tarea para cualquier ámbito de formación disciplinaria, en donde el género conforma aún un reto en construcción para las ciencias sociales (^{Geva, 2019}), pero no ajeno a las ciencias del movimiento, las ciencias de la salud, y las mismas humanidades.

Sabemos que los estereotipos y elementos de discriminación (como el sexismo o la homofobia) como las violencias de género (el machismo, por ejemplo), se reproducen también dentro de la práctica deportiva y del escenario de interacción en la educación física (^{Alvariñas-Villaverde y Pazos-González, 2018}). Por ello, la erradicación de violencias de género, jamás puede ser una tarea en la cual, la educación física como la formación deportiva se suponga ajena a ello, es decir, el docente, guía, instructor, pensando en un formador integral para el siglo XXI, requiere una formación distinta a aquella técnica, especialista a ultranza, acaso reproductora de un sistema patriarcal y de dominación masculina (^{Bourdieu, 2007}) para formar a las nuevas generaciones.

Hay temas que son margen en la acción aun cuando son moda en el discurso. Sería grave que temáticas como la perspectiva, la equidad y la igualdad de género, así como la erradicación de violencias como el acoso, el hostigamiento, el sexismo, la homofobia, en muchos ámbitos institucionales sean tocados de manera superficial, y en el peor de los casos, de manera simulatoria, cuando el mismo cuerpo docente y/o administrativo no vive o no cree en dicha necesidad. Ya ^{Devís Devís, Fuentes y Sparkes}, coincidían con aquellos quienes situaban al género, como un elemento de los olvidados, de los márgenes, en el enfoque de atención de la formación deportiva como del currículum oculto en la educación física (2005).

En México, aun cuando la formación de profesionales de la educación física data de 1927 por la Escuela de Educación Física dependiente de la Universidad Nacional Autónoma de México (^{Chávez, 2012, p.87}), actualmente se destina mucho menos del tiempo recomendado internacionalmente en la educación física en la educación primaria y secundaria, lo cual coloca en cierta incongruencia lo enunciado en discursos por parte de administradores de gobierno, legisladores y tomadores institucionales de decisiones, quienes con loas al deporte y la activación física, ubican a estos como potenciales para estilos de vida saludable, pero en los hechos se palpa una indiferencia e ignorancia del potencial formativo de la educación física en escuelas y sus implicaciones (cobertura, ampliación de horarios, consideración y reconocimiento de los y las profesionales de la educación física).

Lo anterior, aunado a otros problemas que se encuentran anquilosados en la tradición como aquellas conductas y formas de ver el mundo que, en el deporte y la activación física, suponen perpetuar que la formación debe ser de una manera y no de otras, y que lo contrario son exageraciones. Por ejemplo, que una gran parte de la instrucción o formación de profesionales de la educación física, otrora o aun, sigue siendo patriarcal, desde la aspiración de rasgos de una masculinidad hegemónica, y en el peor de los casos, altamente reproductora de conductas, expresiones y violencias desde el sexismo, homofobia e incluso misoginia (o ambas). Esto, es de suma importancia de atención, pues aún con toda la complicación que los profesionales de la educación física parecen tener dentro del organigrama valorativo en la formación de nuestros infantes, su influencia en la formación de las nuevas generaciones es vital.

Hemos tenido educación física, pero ¿cómo nos han educado o contribuido a educar? ¿Es descabellado pensar que un docente de educación física pueda y deba mediar cuando un niño dice a otro “marica” o “niñita”? ¿Puede este docente incluso pensar que puede explicarle que ello es sexista, un acto de discriminación y agresión? ¿o debe suponer que eso corresponde a personal de orientación, directivo o personal docente de aula o de ciencias sociales?

La necesidad de la educación es integral, e implica diversos temas y tópicos sociales. Por educación integral no solo se especifican contenidos relativos a la materia, sino una instrucción y una pedagogía que incidida en la inclusión, la generación de escenarios de paz, equidad e igualdad. La educación física no solo se reviste en la formación educativa de niños y niñas, sino también en un antes, en la formación de quien será participe en su formación, esto es, en el/la educador/a.

En ese sentido, consideramos importante ubicar aquí, cómo es que un elemento vital hoy día como lo es la cuestión de género se desarrolla dentro de un seno universitario y, cómo ello se especifica en un programa que forma a los futuros/as profesores/as de educación física dentro de un contexto regional abatido por inseguridad pública y los feminicidios.

I.1 La UACJ y el Género

La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) es una institución de educación superior ubicada en Ciudad Juárez, al norte del estado de Chihuahua, México; una región de la cual es inevitable eludir que su representación en el imaginario social decanta parte de historia desde situaciones de violencia e inseguridad pública, así como el ser uno de los puntos álgidos de feminicidio (^{Monárrez, 2019}) no solo en México sino en el mundo. De esto último toca mucho la historia que interpela a la necesidad de una cultura con perspectiva de género. De acuerdo con ^{Robles y Sánchez},

(…) La transversalización y la equidad de género en México se ha vuelto punto de convergencia de diversos intereses entre los que se cuentan los políticos, económicos, sociales y académicos, pero sobre todo se ha convertido en misión y encomienda de organismos internacionales y nacionales como: Organización de las Naciones Unidas (ONU), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), Instituto Nacional de las Mujeres (INMUJERES) y las IES, por mencionar algunos. Esto debido a la necesidad de salvar las brechas de desigualdad, sobre todo las de pobreza y género, las cuales obstaculizan el desarrollo de las naciones impactando los derechos humanos y ciudadanos. [En ese sentido] La UACJ se sumó al requerimiento emanado del Gobierno Federal, tanto en la búsqueda por abatir estructuras, ideologías y prácticas discriminatorias, como para adquirir por medio de la Certificación en Género, un reconocimiento académico-político que a la vez redundara en un mejor presupuesto. Esto tuvo como resultado la certificación en el Modelo de Equidad de Género (MEG), la cual fue otorgada por parte del INMUJERES a la UACJ en octubre de 2011 (2020, p.43-50).

En efecto, pensar a la UACJ es tener en cuenta en donde se ubica, una localidad flagelada por feminicidios como por diversas violencias de género, lo cual implica estrategias sociales para revertir escenarios sociales de vulnerabilidad como de impunidad en ese sentido, una de ellas, la formación educativa superior de profesionales con sensibilidad y perspectiva de género. Educarse para educar. Y en el campo de la formación de profesionales de la educación, esto es un elemento recursivo.

La UACJ ha implementado diversas estrategias para conformar un escenario de equidad e igualdad de género primeramente en la comunidad universitaria y que ello incida en la formación y ejercicio profesional para con la sociedad, parte de una política institucional desde el Modelo de Equidad de Género, con situaciones transversales como el aprovechar o sustentar la promoción de las materias sello en competencias genéricas (Competencias para la comunicación con enfoque de género, Competencias para el desarrollo sustentable con enfoque de género, y Competencias para el ejercicio de la ciudadanía con enfoque de género).

Los cursos destinados para el cuerpo docente son parte de la certificación dentro del Modelo Educativo de la UACJ, en donde uno de esos cursos que componen el Modelo es con temática de género. Por supuesto, como en toda institución universitaria en la actualidad, se ofrecen talleres, conferencias, charlas en materia de género, organizadas por diversas dependencias de la misma universidad y promovidas por esta política de género.

Sin embargo, no existe una suerte de evaluación de los impactos de dicha política, lo que comporta una necesidad. Empero, lo que sí se puede ubicar es a esta política como un generador de procesos, esto es, el desarrollo y la ubicación de este en diferentes sectores de la comunidad universitaria, uno de ellos, el currículum y la cultura escolar (^{Elías, 2015}) de los programas educativos ofrecidos por la universidad. Uno de ellos, el programa de Licenciatura en Entrenamiento Deportivo, en donde, una de sus áreas de especialización, que implica la opción de prácticas profesionales y de servicio social, es la docencia, dentro de la figura educación física en el sistema educativo mexicano.

La política de género, se establece desde el reconocimiento de que existen diversas problemáticas dentro del enfoque de género en la formación de los profesionales de la educación física, aún palpables en estas primeras décadas del siglo XXI, lo cual se puede ubicar como un retroceso en tiempos de igualdad de género, en diversos ámbitos, como aun una masculinización y entorno de formación dentro de la preferencia de profesiones, como la de educación física (^{Serra, Soler, Vilanova e Hinojosa-Alcalde, 2019}), o la reproducción de modelos de masculinidad y feminidad hegemónicas dentro de la formación de él y la profesional de la educación física; pautas para las relaciones de desigualdad y discriminación (^{Sánchez, Soler i Prat y Martos-García, 2020}); situación que comporta retos como la incorporación de la perspectiva de género en el currículo y la formación integral de los estudiantes de educación física (^{Lleixà, Soler y Serra, 2020}), y de las ciencias del movimiento en general. Aspectos, en donde podemos considerar que una de las razones, es porque se han cuestionado poco o nada los modelos pedagógicos que dicta el profesional de la educación física, en donde, si bien, se incluye el enfoque mixto y la transmisión de valores, la formación de los educadores formales como los informales son entes de reproducción de una educación desde el estereotipo, las discriminaciones y violencia de género, por lo cual se considera avanzar en un modelo de escuela coeducativa, en donde se conforme la reconstrucción de la propia identidad profesional del profesorado de EF y de sus prácticas tradicionales (^{Sánchez-Hernández, Martos-García y Soler i Prat, 2019}). Situación que, al parecer, no es ajena en el contexto mexicano, y en concreto, a su frontera norte.

Se espera que esos y esas profesionales estén capacitados/as en llevar a cabo las funciones técnicas, didácticas y pedagógicas que implica la educación física y el entrenamiento deportivo, desde la constitución de valores como la inclusión, la interculturalidad y la equidad e igualdad de género. Pero, desde tal postura, nos preguntamos ¿cómo alcanza esta política a la capacitación en materia de género y sexualidades a estudiantado y docentes universitarios mismos -que luego, son quienes participan del proceso enseñanza-aprendizaje?

II. Metodología

Este trabajo es de corte descriptivo desde la revisión de documentos que plasman la filosofía y política desde el enfoque de género en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, con una articulación desde el análisis de la currícula del Programa de Entrenamiento deportivo de la misma universidad con la intención de ubicar desde sus cartas descriptivas y ejes, la incorporación o proceso del enfoque de género desde sus variadas vertientes, así como la incorporación de un sentir de una pequeña comunidad que sin ánimo de generalizar lo que los y las estudiantes desde su perspectiva, si nos permite ilustrar algunas situaciones en donde el enfoque y/o perspectiva de género es necesario.

Los documentos eje revisados son los siguientes

En ese sentido, la metodología implica identificar el proceso de la política y cómo esta genera su desarrollo el ambiente en el aula como currículo oculto del Programa de Entrenamiento Deportivo de la UACJ.

La interacción con el estudiantado, 28 estudiantes del programa de licenciatura en Entrenamiento Deportivo de la UACJ, se realizó durante el mes de mayo de 2020 (vía remota, desde el contexto del covid-19), desde un breve cuestionario que incluiría tanto la percepción sobre la inmersión del enfoque de las ciencias sociales en su formación dentro del programa de entrenamiento deportivo, como su perspectiva acerca de la pertinencia del enfoque de género tanto en su formación, como en la interacción de sus docentes en el aula.

III. Resultados y discusión

Las políticas institucionales de género no nacen en vacío, atienden demandas y diagnósticos a nivel internacional como nacional. La UACJ no está exenta a ello, sobre todo cuando el contexto social en el cual se ubica su área de formación e intervención (como de responsabilidad social) es una región aquejada por los feminicidios.

Como señala INMUJERES (Instituto Nacional de las Mujeres),

la Ley General para la Igualdad entre Mujeres y Hombres en México, establece los derechos para que hombres y mujeres de todo el territorio nacional no se encuentren ante ningún tipo de desventaja por razones de sexo, edad, estado civil, profesión, cultura, origen étnico o nacional, condición social, salud, religión, opinión o capacidades diferentes. En suma, es una herramienta valiosa para las generaciones futuras. En este marco, el Instituto Nacional de las Mujeres impulsó el Modelo de Equidad de Género (MEG: 2003). Este modelo, a escala nacional, es un sistema de gestión que busca implantar políticas de equidad de género en las organizaciones e instituciones del sector público y privado, que promuevan derechos y oportunidades para hombres y mujeres…que forma parte del programa de “Certificación sobre Equidad de Género”, …en donde la capacitación como la evaluación es elemento crucial. (^{INMUJERES, 2007}).

Desde lo anterior, los documentos transversales de la política institucional de la UACJ son el primer escenario que permite ubicar la existencia de un proceso encaminado hacia la constitución de una perspectiva de género la cual busca incluir elementos de equidad, igualdad, y erradicación de violencias de género.

La política de equidad de género de la UACJ aparece en la plataforma del Modelo de Equidad de Género (página con última actualización en junio del 2017), en donde se encuentra que,

La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez con base en su perspectiva humanista y de justicia social valora las diferentes expresiones y manifestaciones de la vida humana, busca consolidar su identidad y sus valores comprometiéndose a fomentar la convivencia armónica entre hombres y mujeres en un ambiente de respeto a la diversidad libre de todo tipo hostigamiento (laboral, sexual, etc.), violencia y cualquier práctica discriminatoria. Promover en toda la comunidad universitaria el mejoramiento de la calidad de vida, condiciones de trabajo dignas e igualitarias y un clima organizacional armónico, en un entorno de respeto y equidad. Todo ello a través de procesos de planeación participativa, aplicación de la normatividad, mejora continua de los procesos administrativos y difusión oportuna de los avances a la comunidad universitaria en torno a los problemas de género y la equidad (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2017}).

De acuerdo con la Guía para la Transversalización de Género en la UACJ, la administración central de la UACJ, a partir del 2008, se daría a la tarea de plantear la propuesta de inserción de la perspectiva del enfoque de género en la institución, desde la política nacional MEG:2003 (Modelo de Equidad de Género), al obtener recursos para implantar dicha perspectiva mediante procesos de sensibilización, avalada, como ya se dejó ver arriba, por el Instituto Nacional de las Mujeres en México. Con el objetivo de,

Considerar el principio vinculante de la transversalización como promotor de la equidad y la igualdad en la búsqueda de transformaciones en las prácticas institucionales, la organización del trabajo y el tiempo libre. Este enfoque se asume como estrategia encaminada a lograr que las preocupaciones y experiencias de mujeres y hombres, sean elementos fundamentales en la elaboración, diseño, puesta en marcha, control y evaluación de las políticas y de los programas en todas las esferas institucionales, de manera que las mujeres y los hombres en diferentes niveles de la organización, puedan beneficiarse por igual rompiendo así el circulo vicioso de la desigualdad- El objetivo de la transversalización de la perspectiva está focalizado en conseguir la igualdad de los géneros. (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2011, p.11}).

En el seguimiento de acciones consideradas como prioritarias, a saber: 1. Elaborar diagnósticos con perspectiva de género. 2. Desagregación de estadísticas por sexo. 3. Construcción de indicadores de equidad de género. 4. Planeación, ejecución, monitoreo y evaluación de las políticas con enfoque de género. 5. Transparencia y rendición de cuentas de las políticas de equidad. 6. Acciones afirmativas realizadas en el pasado como parte de un programa o política en particular. 7. Armonización legislativa. 8. Capacitación y profesionalización en perspectiva de género a los diferentes colectivos. 9. Inclusión de acciones afirmativas en la cultura organizacional (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2011, p. 12}).

Conviene señalar que lo anterior se establecería desde tres etapas: 1. Diagnóstico-planeación, 2. Sensibilización-Instrumentación-Operacionalización, y 3. Monitoreo-evaluación. Al momento de este escrito, se puede concluir que la primera etapa se llevó a cabo de manera potencial pero insuficiente al no considerar todos los elementos en los cuales y por qué, se conformarían áreas de oportunidad como espacios en desigualdad de género e, incluso, de violencias o micro violencias de género.

La segunda etapa se llevaría a cabo de manera importante mientras existió el financiamiento por parte del INMUJERES, además de que en el contexto se originaria una apuesta grande, las competencias genéricas ubicadas en materias sello, la cobertura más amplia relacionada al género (sino directa, desde la transversalidad). En cuanto a la tercera etapa, es esta, la que no se ha cumplimentado como se esperaba, salvo acciones concernientes a contraloría social (ele ejercicio y justificación de los recursos financieros) pero no del impacto social y comunitario en el seno de la universidad, de todo aquel programa y acción desde la política de género.

Así, por ejemplo, el único documento disponible en cuanto a evaluación en el sentido arriba descrito, es el Reporte del estudio diagnóstico de las condiciones de equidad e igualdad de oportunidades entre hombres y mujeres en la UACJ, el cual responde al requisito 4.1.2.1 del Modelo de Equidad de género, en el que se observa un cambio de percepción positiva de 2011 al 2013 sobre la consideración del establecimiento y sensibilización de la inclusión y escenarios de igualdad en la institución, por una población casi de los 2500 empleados/as (hasta el 2013). En donde, en uno de los resultados significativos,

Debemos enfatizar que el 91% de las empleadas y el 81% de los empleados considera que es importante incorporar el enfoque de género para disminuir las desigualdades. Es importante decir que el 99% de las empleadas y el 97% de los empleados conocen el significado del hostigamiento o acoso sexual. Un área de oportunidad que tenemos en la institución es que el 55% de las empleadas y el 43% de los empleados opinan que es muy frecuente y frecuente el hostigamiento sexual hacia las mujeres (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2015, p.121}).

Un aspecto importante, pero que no alienta mucho si no se ha diagnosticado y evaluado en más de una década, con instrumentos estandarizados en cuanto a la identificación de inequidades, desigualdades y percepción sobre entornos de acosos y hostigamiento sexual en los centros laborales como la universidad. Por ejemplo, responder saber qué es acoso y hostigamiento sexual no garantiza que en realidad se identifique o conozca, además de sus implicaciones, y mucho menos que se sepa qué hacer si no existe un Protocolo (afortunadamente. actualmente un grupo de investigadoras de la UACJ lo trabaja con apoyo federal y con la anuencia institucional).

Pueden existir políticas institucionales, pero si están no toman vida en la acción, en la difusión, en la conformación de una suerte de cultura de (en este caso de igualdad de género o de perspectiva de género), diversos sectores integrantes de la comunidad desconocerán dichas políticas, ese sustento adicional o complementario en la cultura escolar de una institución. Muchos docentes y estudiantes desconocen la política de género, y en el mejor de los casos al conocerlo, no visualizan la política en sus procesos, por ejemplo, en el quehacer de la enseñanza-aprendizaje y las acciones complementarias como la responsabilidad ética, y la esperada interacción entre miembros de dicha comunidad (estudiantes-docentes-administrativos-sociedad). Esto coadyuva en el proceso y desarrollo de los programas propios de una institución- Si el género es un tema que no es bien entendido, aceptado, o planteado dentro de la formación, la contribución tanto de formadores como de futuros profesionales a formar se aproxima más a decantarse desde la tradición, una tradición que, por obvias razones, atiende más a una visión patriarcal.

III.1 Punto de mira: El programa de Entrenamiento Deportivo de la UACJ

En el caso del norte del estado mexicano de Chihuahua, son dos las instituciones de educación superior -públicas- que ofrecen una licenciatura dentro de las ciencias del movimiento, las cuales permiten a sus egresados colocarse dentro de la profesión de educadores físicos en el sistema escolar mexicano: la licenciatura en Educación Física que oferta la Universidad Autónoma de Chihuahua (UACH), en su campus central en la ciudad de Chihuahua y la del campus en Ciudad Juárez; y la licenciatura en Entrenamiento Deportivo que oferta la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, dentro de Ciudad Juárez, en el Instituto de Ciencias Biomédicas (ICB) y en la División Multidisciplinaria en Ciudad Universitaria (DMCU).

La importancia de la segunda para este estudio es a razón de que, 1) es quien comporta una matrícula mayor en la ciudad, 2) porque la UACJ en relación con la UACH, tiene una oferta más amplia dentro del ámbito de las ciencias sociales y de las humanidades, constituyendo programas en los cuales se ofertan materias relacionadas con el género, además de integrar una maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género. Es decir, la UACJ integra el elemento de género de manera más amplia y profunda que la UACH, incluyendo los rubros de docencia, investigación, gestión y difusión. Aun cuando de acuerdo con ^{Mancera y Parra (2017)}, la UACH se ha sometido a una política de inclusión y equidad, estableciendo diversas estrategias desde programas de sensibilización, formación y atención a la pluralidad de su comunidad universitaria, sin embargo, aun cuando se incluye el enfoque de sobre todo en el rubro de la equidad y el respeto a las preferencias sexuales [sic], no se hace evidente, desde lo expuesto por los autores referidos de una concentración profunda y, por lo tanto, dirigida sobre el amplio espectro de género en la formación de su comunidad universitaria (docente, administrativa, estudiantil, operativa, familias y sociedad en general) como la atención a violencias de género, el establecimiento de estrategias para la equidad, la igualdad sustantiva, y la conformación de una perspectiva de género transversal e interseccional. Sin embargo, también en la UACJ parece ser arduo el camino por recorrer, aun cuando la política y estrategias respecto a dicho enfoque de género, parece ser más adelantado que en la UACH.

La UACH es quien mayormente concentra experiencia en la formación de licenciados en Educación Física (así es como una gran parte de docentes en la licenciatura de Entrenamiento deportivo de la UACJ son formados y egresados de la UACH). La UACJ ha integrado también el campo docente en su perfil de egreso, aun cuando desde su categoría de entrenamiento deportivo ha tratado de ampliar su campo de enfoque laboral, no solo el ámbito del sistema escolar, sino también en el ámbito del alto rendimiento y de la rehabilitación física.

El programa de Entrenamiento de Entrenamiento Deportivo de la UACJ inició operaciones en el 2000 (^{Juárez y García. 2016}), con el objetivo de,

Formar profesionistas para atender ámbitos de la educación física, la recreación y el entrenamiento deportivo en los niveles preescolar, primaria, secundaria, preparatoria y universidad; atender la demanda actual de diferentes sectores, industrial, educativo, salud, deportivo y laboral en el área de salud y rehabilitación; y ampliar, diversificar y actualizar el alto rendimiento en todas sus etapas”. Dentro de la preparación que se pretende al graduar, se encuentra el estar “capacitado en los diferentes aspectos del entrenamiento deportivo correspondientes a la pedagogía de la actividad física, la salud y rehabilitación, y el alto rendimiento (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2018}).

El escenario en la UACJ es el siguiente: existe un Modelo de Equidad de Género, desde el cual se han implementado cursos que permiten habilitar un eje del Modelo Educativo de la UACJ. A la vez, dicha política ha establecido una suerte de diversos talleres, charlas y conferencias, las cuales se organizan por medio de la Coordinación de Bienestar Estudiantil (COBE) como por alguna Coordinación de programas de pregrado e incluso de posgrado. En la UACJ solo hay una maestría con enfoque de género directo, la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género (MEIG, en lo que sigue) -que se oferta desde el 2013-, aun cuando más añeja (una década más de funcionamiento) se encuentra la Maestría en Ciencias Sociales para el Diseño de Políticas Públicas que integra un área terminal de Estudios culturales y de Género; a la vez que diversos programas de pregrado como de posgrado pueden habilitar en sus contenidos temáticos curriculares el enfoque de género aun cuando no sea o sesión directa, tema, o módulo.

La planta docente del programa de Licenciatura en Entrenamiento Deportivo se constituye de 10-12 docentes de tiempo completo y 5 de medio tiempo. De ese conjunto, solo 3 son mujeres. Sin embargo, el programa incluye también no menos de 30 docentes más para cubrir la oferta académica semestral (700-900 estudiantes). Aun cuando la implicación de funciones solo se concentra en la docencia para estos últimos/as, también deben buscar o contar con la Certificación en el Modelo Educativo, Modelo que diseña, administra y ejecuta la UACJ. Esto es, al menos desde lo establecido por la política institucional, todos y todas, docentes-investigadores de base, docentes-administrativos de medio tiempo y docentes por honorarios, deben certificarse en dicho Modelo, el cual es de corte constructivista, y de la certificación de 120 horas, 10 horas se destinan para un curso de género, el cual puede ser: 1) Equidad de género, 2) Acoso y hostigamiento sexual, 3) Derechos humanos y género, 4). Derechos humanos, género y familia.

Esta certificación es la única que se puede considerar como un elemento obligatorio (si es que se puede considerar así), principalmente para el cuerpo docente de tiempo completo, quien al certificarse les permite abrir candados para promociones, recategorizaciones, perfil Prodep (Programa para el Desarrollo Profesional Docente), como para acceder a convocatoria de Estímulos al Desempeño Docente. El cuerpo docente por honorarios, no en lo escrito, pero si en el criterio de mandos medios, estará “obligado/a” solo y si, se estableciera o siguiera la política de que todo docente para poder contratarse por horas ante la UACJ debe en un momento prudente, haber cumplido con la certificación. Todos los demás cursos posibles por tomar para cualquier docente dependen de los siguientes aspectos

III.2 Entre la formación y los formadores, el género a debate.

Dentro del clima escolar, el estudiantado ubica también si dentro de su formación no solo es estimulado algún enfoque temático, sino también, sus docentes lo promueven la interacción cotidiana. En ese sentido, del breve acercamiento durante el semestre enero-junio 2020, con estudiantes del programa de Entrenamiento Deportivo, se presentan los siguientes resultados.

Del grupo de 28 estudiantes, 23 varones y 5 mujeres, el 25% ha presenciado o sufrido del acoso sexual de compañeros a compañeras. El 28% de los estudiantes han sabido de hostigamiento sexual por parte de docentes. Mismo porcentaje ha experimentado bromas o juegos sexistas u homofóbicos en el aula, sea por docentes u compañeros estando presente el/la docente, 53% ha presenciado bromas o juegos sexistas u homofóbicos en el aula, por compañeros, no estando presente el/la docente

Respecto al cuestionamiento acerca de la pertinencia del tema de género y/o sexualidades diversas en el enfoque de su formación como entrenadores deportivos, desde la formación que reciben desde la pedagogía de sus docentes, la mayoría se muestra sensibles aun cuando con desconocimiento incluso de lo que significa e implica el tema de género y sexualidades, sobre todo desde un parecer en que dichos temas son tabúes,

“Independientemente de la educación que se nos dio en casa en el ámbito religioso y moral, se debe estar preparado mentalmente (de cierta forma la mente abierta) ya que la sociedad actual también se va abriendo mentalmente en distintos temas” (estudiante, 1)

“No le veo mucha importancia, el género o sexualidad de cada una de las personas, para mi todos somos iguales y yo respeto los gustos y preferencias de cada uno” (estudiante 2)

“No entiendo la importancia” (estudiante 3)

Desde lo anterior se hace evidente el desconocimiento de lo que implica el tratamiento de género, por ello, podemos pensar, el desligarse como si fuese algo no relacionado a la formación sobre todo cuando esta es -o debe ser- integral. Sin embargo, hay quienes ubican la importancia y la necesidad de una formación que integre el enfoque de género y de las sexualidades

“Hoy en día un docente no puede estar exento o en desconocimiento total de las distintas sexualidades dentro del género masculino y femenino” (estudiante 4)

“Al conocer el tema desde diferentes perspectivas me permite como entrenador deportivo a generar mi propio criterio, que a su vez me permite generar estrategias y actitudes para favorecer a aquellos interesados en cultivar el hábito del deporte en sus vidas” (estudiante 5)

Empero, al reconocer que existen docentes que tocan las temáticas, es importante poner atención que incluso desde la perspectiva de los estudiantes, los docentes eluden o ignoran dicha necesidad de tratarlos de manera transversal en la formación

“No todos los docentes tocan esos temas y algunos hasta tienen aún esos pensamientos donde degradan más a un género” (Estudiante 6)

“Creo que es de gran importancia, pero algunos docentes hacen caso omiso a este tipo de temáticas para no causar algún conflicto en el aula” (Estudiante 7)

Respecto a la pertinencia del tema de género y/o de sexualidades diversas, como un eje de saber o formación para la instrucción profesional de ellos en el espacio educativo, lo consideran importante pero delicado. Por lo cual entienden que requiere formarse en ese sentido.

“El conocer del tema ayuda a fomentar la equidad para todos sin exclusión alguna, crear un ambiente colectivo y más importante, inculcar valores no solo dentro de clase o en la cancha, si no en la vida diaria”. (Estudiante 8)

“Es muy importante saber cada uno de estos temas y saberlos diferenciar, se conectan, pero deberíamos de saber cómo mejorar cada uno, como hablarlos, tener en cuenta todo lo que esto conlleva”. (Estudiante 9)

Sin embargo, quienes, al considerarlo complejo, optan por no involucrarse,

“No se me hace tan importante como docente el enseñar a los alumnos o el conocer que genero les gusta o que preferencias sexuales les gusta, cada uno es libre de pensar lo que quiera. Hasta a veces pienso que hablar de esos temas, des incomodaría a varias personas y mejor que cada uno elija sus preferencias”. (Estudiante 10)

“…este tema es muy delicado y varios de nuestros compañeros cuando expresaron su opinión trataban de sonar lo más a favor, pero no muchos mostraron su verdadera opinión para no crear un debate”. (Estudiante 11)

“Es difícil platicar con niños de la sexualidad y no me siento capas de tratar con eso.” (Estudiante 12)

Como vemos, se palpa un desconocimiento, vertido entre el tabú y el temor en tratarlo, y en aquellos/as que identifican la pertinencia del enfoque, les es sensible el identificar también que, dentro de su clima escolar por parte de algunos docentes, hay desconocimiento y/o indiferencia. Una y otra situación, dentro de una política de género, se presentan como retos dentro de la generación de estrategias no solo de formar al estudiantado sino a los docentes mismos (quienes, en algún momento, fueron estudiantes también).

De la currícula del programa de entrenamiento deportivo. El cuerpo docente no integra expertos en materia de género, salvo el caso de uno de los docentes asignados para la materia de sociología del deporte, en donde los otros dos docentes, a la vez, tampoco son sociólogos de formación. Las materias de Ética y deporte, Pedagogía, Didáctica, tampoco integran docentes con formación alterna o integral en género.

Desde la política institucional de género en la UACJ (política reciente para posturas moderadas, ya con un tiempo considerable, para posturas rigurosas), una de las mayores promesas ha sido la constitución de las materias sello con enfoque de género, estrategia formativa para el estudiantado de pregrado. en el caso del programa de Entrenamiento deportivo dichas materias no son parte de su currícula, por lo tanto, tampoco la necesidad y/o exigencia de un cuerpo docente habilitado o sensibilizado en dicho enfoque.

III.3 El caso del eje de competencias con enfoque de género en el seno universitario

Aun cuando no es reciente la estrategia e implementación de las materias sello de competencias con enfoque de género, en la UACJ, son pocos los trabajos que han colocado la reflexión sobre esta estrategia y apuesta institucional. Uno de ellos es el de Análisis: competencia de ciudadanía en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, en el cual, no se integra información sobre la evaluación de la capacitación de docentes, o en su caso, acerca de una capacitación permanente o ausencia de esta, pero hace un acercamiento a docentes que imparten la materia, quienes reconocen que hay “vacíos en las y los estudiantes desde lo teórico y en sus prácticas sobre la condición de equidad y género”. Ante esto, podemos agregar que también se manifiestan vacíos en los/as mismos docentes, pues fundamentan al género como el seguimiento de roles -al menos desde los fragmentos colocados por el autor del análisis: “En género vemos el feminismo, relación de roles, como se relacionan, vemos temas como la violencia”; “Te encuentras con un conocimiento muy básico o nulo en la cuestión del género, [por ejemplo] cuáles son los roles sociales de la mujer, cuáles son los roles sociales del hombre, que los llevan a cabo, pero que no los ven, no los visualizan, no son conscientes de ello, eso por un lado” (^{Acosta, 2016}).

De acuerdo con la información oficial y disponible, las competencias se conformaron como asignaturas sello en cada nivel del currículum universitario (en realidad, hay licenciaturas que no las incluyen o aun no lo hacen), además de la consecuente y necesaria capacitación a los y las docentes, una capacitación que en los recientes años no se ha dado, precisamente cuando la necesidad de profesorado para tales asignaturas se ha incrementado.

(…) se otorgó valor curricular, en el nivel principiante e intermedio, de ocho créditos, y de diez créditos en el nivel avanzado. Las tres asignaturas sello fueron denominadas: en el nivel básico: Competencias comunicativas con enfoque de género; en el intermedio: Competencias para el desarrollo humano sustentable con enfoque de género; y en el nivel avanzado: Competencias para el ejercicio de la ciudadanía con enfoque de género. Así mismo, en junio de 2010, se emprendió la formación de la comunidad docente que posteriormente llevaría a cabo la impartición de estas asignaturas. (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2011, p.3}).

Si bien es cierto que las materias de Competencias son integrales, y no están enfocadas de manera directa o exhaustiva, pero si articulatoria (lo cual puede o implica un mayor cuidado en si diseño) acerca de género. De las tres materias sello, solo en la de competencias comunicativas se ubica integrantes con una trayectoria de género. Veamos.

En la carta descriptiva Competencias para el ejercicio de la ciudadanía con enfoque de género (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2020c}), de los docentes responsables en la elaboración y rediseño (junio de 2016) solo una docente de las integrantes su área de investigación es género, mientras que, del ejercicio de rediseño, ninguno. Por otro lado, no se integran actividades desglosadas desde la didáctica ni fuentes de consulta o bibliografía, lo cual refleja que es aún una carta no consolidada aun cuando aparentemente autorizada (visible para la comunidad en el portal de Cartas descriptivas del Departamento de Ciencias Sociales, a la fecha de la redacción de este trabajo).

En cuanto a la carta descriptiva de la materia Competencias comunicativas con enfoque de género, con rediseño en el 2014 (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2020a}), se refleja un mayor contenido articulatorio no solo en temas sino en actividades, además de que en el cuerpo docente de rediseño se ubican al menos tres docentes con investigación en género, y dos de ellas fundadoras de la Maestría en Estudios Interdisciplinarios de Género (quienes más publican en cuestión de género y feminismo).

La carta de Competencias para el desarrollo humano sustentable con enfoque de género (^{Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, 2020b}) tiene una conformación similar, detallada en cuanto a contenidos y actividades didácticas y pedagógicas, como la de competencias comunicativas, aun cuando la elaboración se conforma de diversos programas como medicina, psicología, administración y maestría en filosofía sin detallar la experticia de los y las responsables.

A principios del 2019 se realizó un foro, convocado por la MEG para establecer diálogo y posibles estrategias de trabajo en conjunto para la capacitación en género a docentes que imparten o sean convocados a impartir alguna de las materias de Competencias, en la cual solo asistieron docentes del área de Competencias comunicativas, y algunos de Competencias para el ejercicio de la ciudadanía. Aun se refleja una separación de esfuerzos, experticias y enfoques interdisciplinarios entre las coordinaciones que tienen como responsabilidad las materias en el seno del ICSA, no se diga en los demás institutos o divisiones multidisciplinarias. Sorprende, que la UACJ teniendo un posgrado reconocido ante el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, la MEIG, no se aproveche que dicho posgrado pueda coordinar y/o colaborar con las instancias administrativas como el Comité de Equidad de Género de la UACJ y la Coordinación de Bienestar Estudiantil; como si se ha hecho desde el trabajo de Protocolo contra el Acoso y Hostigamiento Sexual, pero sobre todo porque al menos tres de las responsables del proyecto, pertenecen al núcleo académico básico del posgrado mencionado.

La responsabilidad de coordinaciones de programas como Licenciatura, Psicología y Sociología para la asignación de docentes para las Competencias con enfoque de género, ha quedado rebasada, en tanto se requieren docentes para la totalidad de la oferta (no menos de 40-60 grupos en todos los campus), a la par de que no se ha continuado la capacitación en materia de género. En donde, la formación en literatura, sociología, psicología o disciplinas afines, en ningún seno universitario, garantiza la formación o, sobre todo, la sensibilidad desde la perspectiva y conocimiento de género.

III. 4 Discusión

Es importante reconocer que la existencia de una política de género en la UACJ, es de suma importancia y valor, pues conforma posibilidades en coadyuvar en la constitución de un clima o cultura escolar en su comunidad, en donde la perspectiva de género sea un eje de estímulo y esto incida en la formación de profesionales (desde la dinámica del proceso enseñanza-aprendizaje) del entrenamiento deportivo con la expectativa de contribuir en el ejercicio de la educación física.

Consideramos que hay tres situaciones base para el futuro de dicha política, 1) existe un proceso dentro de la UACJ que implica sustentar al género, sea desde la aspiración de una perspectiva de género vía la igualdad y la equidad, como el inhibir aquellas conductas que bien pueden suscitar acoso y hostigamiento sexual dentro de la comunidad universitaria (expectativa que se acrecienta por el trabajo de académicas con el Protocolo de Atención ante casos de Acoso y Hostigamiento Sexual); 2) se requiere reorganizar la política con nuevos diagnósticos, además de establecer mecanismos de evaluación de lo ya establecido y en funcionamiento; 3) aún hay espacios como posturas renuentes al discurso de género y enfoque feminista dentro de la comunidad universitaria de la UACJ. De esto último, son pertinentes los resultados de trabajos realizados sobre el enfoque de género y/o los obstáculos latentes para el desarrollo de este enfoque.

^Gutiérrez señala que los programas académicos de la UACJ con sede en la División Multidisciplinaria en Nuevo Casas Grandes, Chihuahua, reflejan una ausencia de políticas de administración para la diversidad sexual en el campus, escenarios aun con sesgos, mal información o ignorancia sobre las personas desde una diversidad sexual (sus derechos y su concepción dentro del imaginario social), situación en donde, la UACJ no ha favorecido un clima propicio para la aceptación o de políticas públicas para la sensibilización en esta situación (2018).

Por otro lado, Rojas acota que en los procesos dentro de la UACJ, el tema de género ha revestido en políticas grupales propiciando -o desarrollándose desde- escenarios de silenciamiento institucionales que, allende a bloquear la posibilidad de sensibilizar a las comunidad universitaria en un marco de justicia e inclusión social, llega a fomentar los vicios patriarcales y de violencias de género, los cuales impactan no solo en el estudiantado sino en el mismo cuerpo docente que busca accionar desde la perspectiva de género (2016). En donde una práctica aun presente en algunos sectores de la comunidad universitaria es un rechazo a las voces feministas desde espacios de poder, deslegitimando, mofándose o simplemente simulando las acciones y filosofía sobre la igualdad de género (^{Rojas, 2016}; ^{Cervantes, Gutiérrez y Gutiérrez, 2020}). La política en género es indudable que es una temática controversial, en muchos casos no comprendida, lo cual no exime que exista quien, sin interés en el género, le cuestione desde fundamentos de sentido común a modo de resistencia, o desde formas de enunciar conocimiento desde posturas de intelectualidad (^{Lara, 2016}).

Importante traer al caso que, respecto al Modelo Educativo de la UACJ, dentro del escenario de docencia como el de investigación,

[…] se sabe qué hace falta compromiso para llevar a la práctica lo escrito sobre la pedagogía de género en el Modelo Educativo Universitario. La decisión sobre los programas educativos y la decisión sobre la educación continua recaen en los intereses de un quinteto de profesores, lo cual es poco representativo y habla de la carencia de mentoría y acompañamiento del profesorado. (^{Cervantes, Gutiérrez y Gutiérrez, 2020, p. 22}).

Lo anterior, nos permite pensar en el proceso que coadyuva en la formación que recibe el estudiantado de la licenciatura de Entrenamiento deportivo, en donde parece ser uno de los más urgentes de poner atención, principalmente porque su currícula no integra el enfoque de género con alguna(s) materia(s) dentro del perfil, y hasta el momento no se les ha incorporado a las materias sello con enfoque de género. Por otro lado, el cuerpo docente del programa no está habilitado en dicho enfoque dentro de su experticia y perfil profesional, lo cual se espera en un/a docente en estos tiempos y dentro de una política de género, además de que las capacitaciones en dicho tenor son más voluntarias que una directriz. En ese sentido, actualmente el clima educativo o escolar, en el entorno de formación de estudiantes de Entrenamiento deportivo, apela a las buenas prácticas docentes, a enfoques pedagógicos con perspectiva de género, y a espejos (ejemplos) desde las actitudes, lenguaje, y proximidad por parte de sus docentes. Una serie de aspectos que dejan más en el perfil individual, como en la formación alterna y permanente por cada docente, que en lo que la institución acciona además de promover la política.

III.1 Síntesis de hallazgos

III.2 Áreas de atención o una suerte de propuestas

Respecto al último punto, es importante que, si la UACJ les ha apostado a las materias sello de Competencias, estas se introduzcan en la totalidad de los programas, en donde el programa de Entrenamiento Deportivo aun no lo está. O en su caso, pensando en el Programa, se habilite una materia específica (por ejemplo, Deporte y Género), desde la formación hasta la práctica docente y profesional.

El cuerpo de docentes debe recibir una capacitación permanente en materia de género; además de que urge que las estrategias sean colegiadas por cuerpos de trayectoria en formación o experticia de investigación en género, sobre todo porque existen estas experticias sobre todo en mujeres y algunos hombres docentes en el estudio de las mujeres, estudios feministas y estudios de la diversidad y masculinidades. El problema es que no se les integra, o estos/as tampoco promueven que se les integre.

Si bien es cierto, que, al carecer de mecanismos de evaluación, ello no exime de que el género se mueva en la UACJ, de una u otra manera, sea esto como una agenda para diversos sectores de la comunidad universitaria, como funcionarios/as administrativos, coordinadores/as de programas, docentes, docentes-investigadores/as y estudiantado. De este último sector, existen diversos grupos feministas e incluso ya algunas iniciativas de varones desde el estudio de las masculinidades. Este mover(se) desde el género, es el proceso en el cual se aspira que toque a cada uno de los sectores universitarios, entre ellos, los programas que forman a los futuros profesionales, como el caso de Entrenamiento deportivo que uno de sus ámbitos de recepción laboral, es la docencia en educación física en la región.

Sin embargo, se debe reconocer que el proceso, dentro de la cultura escolar (en donde se incluye la política y cultura de género), contiene vacíos, y abruptos, aun cuando se ha conformado desde diversas iniciativas, muchas de ellas sin organizar desde una política real y efectiva en cuestión de género. Lo cual puede sugerir desde ese clima escolar, que quienes integran un enfoque de género lo siguen haciendo por cuenta propia, desde el interés, la voluntad y el bagaje que se les permite desde la educación formal (contacto con algún tema, docente, charla) pero también e incluso pudiera ser que más, desde la educación no formal.

Desde la atención al panorama anterior, es amplio el escenario de trabajo para la constitución y/o sensibilización desde una perspectiva de género, reconociendo que las pautas de acción se encuentran establecidas oficialmente, lo cual es un necesario inmediato en cualquier estrategia institucional.

IV. Conclusiones. Lo aparentemente obvio de una formación universitaria

Existen áreas de oportunidad en la UACJ, como la necesidad de nuevos diagnósticos y la evaluación de lo ya hecho en cuanto a la política de género. Y desde ello, cada programa educativo, como la Licenciatura en Entrenamiento Deportivo encuentre o conforme el clima escolar positivo no solo desde una currícula integral con enfoque de género, cursos o estrategias alternas en ese sentido, sino también la capacitación y sensibilización del cuerpo docente en educación física, que es en realidad el espejo de los estudiantes entre la formación y la práctica profesional. No basta con ser universitario (como estudiante) ni docente universitario, para suponer que se está exento de rezagos formativos. Es deseable la formación constante.

Las situaciones aparentemente obvias son peligrosas. Y lo son porque al suponerse como dadas (por lo obvio) no se verifica su estado de incorrección, si así es el caso. Una situación que peligrosamente se puede obviar, es que una formación universitaria garantiza una condición ética, una sensibilidad para la justicia social, o una perspectiva de género en pro de la erradicación de cualquier violencia de género. Así, hay quienes pueden suponer (personas del ámbito cotidiano e incluso de la comunidad universitaria) que la educación universitaria ampara de una educación integra (el sentido moral) e integral (el sentido holístico) a sus estudiantes, no se diga a sus formadores -es decir al cuerpo docente-, incluso a directivos y quienes diseñan, planean, y postulan una política institucional que impacta en el currículo académico. Sabemos, sin embargo, que las comunidades universitarias (docentes, estudiantes, administrativos, operativos) no viven solamente de una adscripción a una comunidad universitaria, traen consigo las mediaciones o socialización de modos de pensar, conocer y difundir el mundo, uno de ellos el mundo o sistema patriarcal.

El ámbito de la formación disciplinar implica tener en cuenta que la demanda social no es ni unidimensional, como tampoco específica, sino integral. La formación de profesionales de la educación física atiende una demanda urgente, valiosa, el contar con especialistas que tengan los conocimientos y herramientas en generar desde temprana edad, ciudadanos en los cuales la activación física, el deporte, el buen comer, el buen dormir, les ubique desde estilos de vida saludable como una parte de un desarrollo social, a la vez de un pensamiento crítico. Y el estímulo del pensamiento crítico va de la mano del cuestionamiento de los órdenes establecidos, y si el diagnóstico de diversas voces es que la educación física sigue conformando practicas sexistas, de roles anquilosados en el machismo o la segregación social, entonces dicho cuestionamiento recae en cuestionar primeramente cómo es que vemos el mundo y transmitimos eso al educar (o en un futuro hacerlo), y segundo, cómo nos relacionamos en el mundo y las personas, y la educación no es un abrir y cerrar la puerta del aula, y terminando salirnos de ese mundo. Llevamos el mundo al aula, pero también en las relaciones cotidianas. Los educadores o futuros educadores, somos espejos, en muchos casos, cuenta más nuestras acciones que las teorías, las metodologías y los programas de acción que ejecutamos.

Si existe una pedagogía de género, o una labor docente con perspectiva de género, ¿esta se permite gracias a las voluntades, inquietudes, e iniciativas docentes como del estudiantado, o esta dinámica es parte de la constitución de una cultura de y en género desde la política de género universitaria? Desde otro orden de inquietud, nuestros hoy estudiantes de entrenamiento deportivo, nuestros/as docentes de educación física el día de mañana: en aula, en la cancha, en contacto con niños y niñas, ¿tienen los elementos y herramientas necesarias para configurar cultura física desde una perspectiva de género, o deconstruir roles, estereotipos, y mandatos que perpetúan actitudes y comportamientos sexistas, machistas, homofóbicos y otras violencias de género?

Las anteriores interrogantes son complejas, pero necesarias en responder. Y no se puede responder solo teniendo en cuenta la existencia de una política de género, pero que carece de amplitud de diagnósticos, como de evaluación de las estrategias actuales aplicadas. Y una evaluación de la formación recibida en el seno universitario, implica advertir qué y cómo es el proceso de formación, de los y las docentes, y, por lo tanto, atender las necesidades específicas que pudiera requerirse en docentes formados otrora, tal vez en tiempos y espacios, en donde ni siquiera se contemplaba una política de género.

La educación física requiere movimiento, distintos tipos de movimientos, moverse de aquellas tradiciones asentadas desde una concepción patriarcal en la práctica, didáctica, pedagogía y las interacciones sociales, como lo siguen demostrando diversos estudios. Por supuesto, tampoco el que no exista dicha formación de tal tipo no permite asumir que los profesionales de la educación física no estén sensibilizados por sí mismos, por sus experiencias, sus lecturas, sus trayectorias de vida independiente a lo que reciben en un aula, una cancha o incluso un laboratorio. Pero dentro de una política de género en el seno universitario, en la demanda de reforzamiento de la calidad docente, de los tiempos que se demandan, la formación recibida en el seno universitario influye, porque lo que se espera es que estos profesionales dentro de la educación física sean actores sociales de cambio en la educación, en la pedagogía, desde lo que potencialmente como herramienta implica un programa de educación física en generaciones jóvenes.