Participantes

Participaram do estudo oito atletas (16,8± 1,0 anos, sexo masculino) com tempo médio de prática de três anos (± 1,4 anos), e um treinador de 32 anos com oito anos de experiência em treinamento em basquetebol e dez anos em arbitragem. Os atletas e o treinador fazem parte de um programa gratuito de treinamento de basquetebol para crianças e jovens, da prefeitura da cidade de Limeira/São Paulo, no âmbito da participação esportiva, incluindo a iniciação esportiva tardia. Os atletas treinam duas vezes por semana, em sessões de 1h30min. A escolha dos participantes se deu pelos critérios de amostragem por conveniência (Patton, 2002), de acordo com a proximidade, disponibilidade e determinação em participar do estudo. Embora os jovens participantes tivessem em média três anos de contato com a modalidade, as experiências prévias dos atletas eram baseadas em métodos tecnicistas (descrição no subcapítulo a seguir), o que permitiu com que eles percebessem diferenças e/ou similaridades entre as situações de treinamento já vivenciadas na modalidade com a proposta de treinamento deste estudo.

A pesquisa teve aprovação pelo Comitê de Ética em Pesquisa institucional, com o número do CAAE: 82787617.2.0000.5404. A implementação dos treinos foi autorizada pela Secretaria de Esporte e Lazer da cidade de Limeira/São Paulo, responsável legal pelo programa de treinamento. Os participantes e seus responsáveis legais assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido. Os atletas com menos de 18 anos assinaram o Termo de Assentimento para Crianças e Adolescentes. Todos os procedimentos da pesquisa foram explicados pessoalmente pelo pesquisador responsável aos participantes. Os treinos foram conduzidos pelo segundo autor desta pesquisa, contudo, o treinador da equipe acompanhou todos os treinos.

Experiências prévias dos atletas participantes

Aplicamos um questionário, elaborado pelos autores, a fim de investigar as experiências de treinos vivenciadas anteriormente pelos atletas, assim como compreender a concepção sobre um “treino ideal” na visão dos deles. Esses dados foram importantes para a interpretação das percepções dos participantes acerca da prosposta deste estudo. Os atletas constataram que as experiências prévias eram baseadas em treinos analítico-sintéticos, com divisão das partes para o todo, ou seja, divisão de partes do jogo em exercícios de fundamentos técnicos e físico, por exemplo. O princípio analítico-sintético tem como pressupostos: (a) partir do conhecido ao desconhecido – das partes ao todo; (b) do fácil para o difícil – diminuição da ajuda; c) do simples para o complexo – aproximação gradativa; e d) divisão do movimento em fases funcionais (^{Galatti, Paes, & Seoane, 2009}; ^{Greco, 1998}). Nesse sentido, o atleta A1 descreveu que, em sua experiência, os treinos consistiam em “aquecimento, físico, fundamentos e coletivos no final”. O atleta A4 também relatou: “O aquecimento consistia em corrida batendo bola, de costas, corrida lateral, etc. O (trabalho) físico era com abdominais, agachamentos e treino de equilíbrio. E o (trabalho de) fundamentos era passe, etc.”

A concepção de um treino ideial na visão dos atletas, por sua vez, também se baseia no princípio analítico-sintético, como relata o atleta A3: “o treino ideal é revezado em físico, jogadas e coletivo”. Dado que as experiências se resumem principalmente em treinos analíticos, dificilmente os atletas projetariam outros métodos como ideais em suas concepções.

Procedimentos metodológicos e instrumentos utilizados

O estudo seguiu procedimentos da pesquisa qualitativa e se caracterizou por uma pesquisa-ação, seguindo as ações de (i) planejamento, (ii) implementação e (iii) avaliação (^{Tripp, 2005}) de conteúdos de ensino-treino para iniciação ao basquetebol.

Planejamento das sessões de treino

Na etapa de (i) planejamento do treinamento, elaboramos jogos de ataque por conceitos (JAC) baseados nos seguintes conceitos do método da FEB, descritos por Maricone et al. (²⁰¹⁶): dividir e passar (Figura 1), passar e cortar (Figura 2) e jogo ao poste (Figura 3). Optamos pelos três conceitos para que os atletas não fossem sobrecarregados com muitas informações novas em um curto período de implementação. Para cada JAC descrevemos a sua matriz, de acordo com Scaglia, Reverdito e Galatti (²⁰¹³), os referenciais estruturais, apoiados em Bayer (¹⁹⁹⁴), e os fundamentos técnicos principais envolvidos, embasados em Galatti et al. (²⁰¹⁷). De acordo com Menezes, Marques, e Nunomura, (2014), os treinadores devem viabilizar o ensino dos jogos esportivos coletivos através de jogos e brincadeiras que motivem a continuidade dos jovens no esporte. Desta forma, desenvolvemos os JAC com jogos e brincadeiras tradicionais. Ressaltamos que os conceitos coexistem (^{Maricone et al., 2016}), logo, o fato de ter um conceito como dado objetivo principal não elimina a presença de outros conceitos nos JAC. Ademais, as estruturas dos JAC não são rígidas. Em todos os JAC o sistema defensivo adotado foi o individual. Os referenciais estruturais (espaço de jogo, número de jogadores, alvos, bolas e regras) podem e devem ser modificados de acordo com o objetivo e o grupo de treinamento (^{Galatti, Ferreira, Silva, & Paes, 2008}; ^{Machado, Galatti, & Paes, 2012}). Além disso, os referenciais devem ser modificados no sentido de manter o jogo em nível ideal de desafio para os praticantes, afinal, deixando de haver desafio, o jogo deixará de ser jogo (^{Huizinga, 1999}), bem como o ambiente deixará de ser de aprendizagem (Scaglia et al., 2013).

Figura 1 Descrição e esquema dos JAC sobre o dividir e passar. 

Fonte: elaboração própria

Figura 2 Descrição e esquema dos JAC sobre o passar e cortar 

Fonte: elaboração própria

Figura 3 Descrição e esquema dos JAC sobre o jogo ao poste 

Fonte: elaboração própria

Implementação

A (ii) implementação ocorreu entre maio e junho de 2018, em oito sessões de treino, com duração de aproximadamente uma hora e trinta minutos cada. Antes da implementação, o segundo autor deste estudo explicou ao treinador todos os conceitos de ataque do método FEB e o planejamento desenvolvido. No início de cada sessão o pesquisador também explicou aos atletas o objetivo e o conceito de ataque principal a ser trabalhado. Cada conceito foi implementado, por meio dos JAC, em duas sessões consecutivas e mais uma sessão de transição entre um conceito e outro (Figura 4). Desta forma, nas sessões três e seis foram trabalhados dois conceitos, como uma forma de introduzir o próximo conceito da fase de implementação.

Figura 4 Processo de implementação dos JAC nas oito sessões de treinamento 

Fonte: elaboração própria

Avaliação

Para garantir a validade e confiabilidade dos dados (^{Patton, 2002}), a (iii) avaliação se deu pela triangulação de diferentes métodos: investigamos as opiniões acerca do modelo implementado, na perspectiva do treinador, a partir de uma entrevista individual semiestruturada, e na perspectiva dos atletas, a partir de grupos focais (GF) (^{Hennink, 2014}; ^{Smith & Sparkes, 2016}). Os GF ocorreram em duas sessões com três e cinco atletas, respectivamente, devido à disponibilidade dos atletas. Uma segunda pessoa, também autora deste estudo, acompanhou o pesquisador nos GF, a fim de registrar os relatos e fazer perguntas aos entrevistados (^{Creswell, 2010}). A entrevista semiestruturada foi gravada em áudio e os GF foram gravadas em áudio e vídeo, para posterior transcrição e uma análise mais fiel dos dados. As sessões de treino, assim como a aplicação do questionário, as entrevistas e os GF, foram realizados no local e horário de treinamento dos participantes.

Análise de dados

As transcrições da entrevista semiestruturada e dos grupos focais foram analisadas com base na análise temática seguindo as seis fases: familiarização, codificação, desenvolvimento temático, refinamento, nomeação e escrita (^{Braun & Clarke, 2006}; ^{Braun, Clarke, & Weate, 2016}). O estabelecimento dos temas e sub-temas se deu pela análise de dois pesquisadores, de forma independente, e a confirmação se deu através de discussão e confrontamento entre os pesquisadores.

Avaliação: opiniões dos participantes sobre o jogos de ataque por conceitos

Na análise da entrevista com o treinador e os GF com os atletas estabelecemos duas categorias centrais, opiniões positivas e negativas. Os temas das opiniões positivas foram: a) a compreensão da lógica do jogo; b) aspectos pessoais; e c) aspectos interpessoais. Os temas das opiniões negativas foram: a) confronto com o novo; e b) tempo de implementação do método. Para cada tema também foram estabelecidos sub-temas (Figura 5). Falas representativas dos temas e sub-temas são apresentadas nesta sessão.

Figura 5 Mapeamento dos temas e sub-temas sobre as opiniões dos participantes (atletas e treinador) acerca dos jogos de ataque por conceitos. 

Fonte: elaboração própria

De acordo com a análise temática, nas opiniões positivas, tanto o treinador, quanto os atletas, relataram que o método facilita a compreensão da lógica do jogo, indicando que, mesmo com um período relativamente curto de implementação, os JAC se mostram interessantes para o ensino do basquetebol. Segundo Galatti et al. (²⁰¹⁷) a lógica dos JEC se baseia na relação entre os referenciais estruturais e funcionais do jogo, com o objetivo principal de pontuar mais que o adversário. Dessa forma, os JEC podem ser considerados tarefas complexas (^{Vaughan et al., 2019}), e entender sua lógica significa entender como seus elementos interagem, ou seja, ter uma percepção mais apurada das possibilidades de ação que o ambiente de jogo oferece, como falhas na defesa do adversário ou um colega de time livre para fazer a cesta, bem como apresentar condições para aproveitar essas possibilidades de ação (^{Araújo, Hristovski, Seifert, Carvalho, & Davids, 2019}). No ensino do esporte por meio de abordagens tradicionais é comum o ensino de ações técnicas desconectadas do jogo, para que o aluno, após acumular o aprendizado de todas as técnicas, consiga inseri-las no jogo. Dessa forma, ocorre uma simplificação da tarefa, uma vez que os elementos que a tornam complexa são retirados, como a imprevisibilidade característica da interação entre atacante e defensor. Essa simplificação dificulta a compreensão da lógica do jogo, uma vez que fontes de informação essenciais para a identificação dos problemas do jogo e adequada tomada de decisão estão ausentes (^{Araújo & Bourbousson, 2016}). O "jogo de ataque por conceitos" utilizado neste estudo, entretanto, prezou pela preservação dessa complexidade, por entender que ela é importante para o aprendizado da tomada de decisão e no aumento da criatividade dos atletas. A percepção de melhora na compreensão da lógica do jogo pelos participantes pode ser explicada por esses fatores.

A teoria da dinâmica ecológica (^{Araújo, Davids, & Hristovski, 2006}), postula que percebemos o ambiente como possibilidades de ação (i.e. affordances). As habilidades técnicas e táticas já desenvolvidas pelo jogador influenciarão na percepção dessas possibilidades. Nesse sentido, saber jogar significa ser proficiente em identificar e escolher boas oportunidades de ação, além de ter as habilidades necessárias para agir (^{Araújo et al., 2019}). As possibilidades de ação no jogo de basquetebol somente ocorrerão no contexto de jogo. Ensinar um atleta a jogar implica em facilitar a percepção dessas possibilidades de ação, diretamente relacionadas à lógica do jogo. Assim, o modelo aplicado no presente estudo mantém a estrutura básica do jogo, facilitando a percepção dessas possibilidades através de restrições impostas no ambiente. Os atletas participantes dessa pesquisa já possuíam um histórico na modalidade, de forma que já apresentavam um aprendizado prévio. As sessões de treinamento aplicadas permitiram que os atletas utilizassem esse conhecimento prévio na percepção de possibilidades de ação no contexto de jogo. Nesse sentido, o atleta A4 relatou:

Ah, eu melhorei bastante a movimentação, visão de movimentação, e assim... eu sempre ficava perdido [...] eu não sabia o que fazer...os “caras” cruzavam e eu pensava “o que eu faço aqui?”. Eu entendi que se um companheiro entrou (no perímetro) com a bola eu não posso ficar lá, porque meu marcador vai nele, eu tenho que sair. (Atleta A 4)

O intuito da proposta foi desenvolver as movimentações ofensivas por meio dos conceitos, assim, as movimentações defensivas não eram o objetivo imediato. Contudo, houve relatos de uma melhora na compreensão sobre aspectos defensivos, o que corrobora com a complexidade de atividades como os JEC, nas quais a interação entre os elementos componentes é parte da organização da tarefa (Galatti et al., 2017; Vaughan et al., 2019), o que torna a presença da interação um fator essencial para o aprendizado da lógica do jogo. Com isso, é possível que os atletas aprendam não só sobre aspectos ofensivos, mas sobre aspectos defensivos e, possivelmente, outros aspectos do jogo. Dessa forma, entendemos como essencial a presença de defensores no treinamento de movimentações ofensivas, como ocorreu no modelo aplicado neste estudo, o que garante a oportunidade de percepção de possibilidades de ação tanto para atacantes, quanto para defensores. O atleta A8 relatou que “o que se tornou mais fácil foi entender o que estava acontecendo no jogo”. Nessa direção, o atleta A5 também comentou que “quem participou mais dos treinos conseguiu ter, “tipo assim”, mais técnica de observar a movimentação ofensiva, tanto ofensiva quanto defensiva. Conseguiu ter mais percepção de posicionamento, [...] mais percepção de movimento em quadra”.

O treinador ao se referir sobre as vantagens do método fez menção a não especialização de posições:

Os movimentos específicos (das posições no basquetebol) foram poucos trabalhados, que as vezes são necessários, mas que podem ser desenvolvidos numa idade superior. Se compararmos com equipes que disputam campeonatos, isso é um fator que complica um pouco, pois acaba colocando em desvantagem. Mas, essa desvantagem é momentânea porque futuramente haverá um desenvolvimento melhor desses atletas. Na nossa cultura há uma especialização um pouco mais precoce. [...] Tenho essa consciência também de que os atletas até uma determinada idade precisam desenvolver o basquetebol como um todo [...] acho que eles necessitam desse desenvolvimento global do jogo, para depois especificar as posições. (Treinador)

O segundo tema identificado, também na esfera positiva, está relacionado a aspectos pessoais, especificamente motivação e condicionamento físico. A Teoria da Autodeterminação define a motivação como direção e esforços empregados para se atingir um objetivo. A interação destes aspectos resulta no contínuo da autodeterminação, que reflete o grau em que os comportamentos são emitidos em função de motivadores internos ou externos, variando de amotivação a motivação intrínseca (^{Deci & Ryan, 1985}; ^{Pelletier et al., 1995}; ^{Ryan & Deci, 2000}). Os atletas participantes desta pesquisa, apesar de estarem nos anos iniciais da prática do basquetebol, já apresentavam algum tempo de experiência (média de 3,0 ± 1,0 anos), e a manutenção da prática indica que eles já estavam motivados, afastando-se da amotivação (ausência de razão para a prática esportiva). O discurso dos atletas aponta para uma aproximação com o que Pelletier et al. (¹⁹⁹⁵) denominou de motivação intrínseca para experiências estimulantes (busca de excitação, prazer e divertimento) e motivação intrínseca para conhecer (ligada à curiosidade e busca de compreensão).

O ensino dos JEC baseado em jogos tem sido indicado na literatura por se caracterizar como uma experiência prazerosa, entre outros motivos (^{Galatti et al., 2017}), e este estudo fortalece esta afirmação visto que os atletas perceberam as atividades como estimulantes e sentiram-se motivados para a prática. DiFiori et al. (²⁰¹⁸) afirmam, baseados em relatórios de pesquisas internas realizadas pela National BasketBall Association (NBA) em seus programas de basquete para crianças e adolescentes que a principal razão relatada para a prática da modalidade era divertir-se, o que torna importante que os atletas percebam a prática como divertida a fim de se manterem nela por longo período de tempo. Dessa forma, os resultados deste estudo corroboram o uso dos JAC como estratégia que favorece a manutenção da prática do basquetebol em longo prazo. Além disso, os atletas parecem se aproximar também da motivação intrínseca para conhecer, uma vez que a utilização de uma estratégia nova pode ter instigado a curiosidade e a necessidade de busca pela compreensão. Parece-nos natural que isso ocorra a partir do contato com uma estratégia nova de ensino da modalidade, entretanto, a utilização de jogos como estratégia de ensino promove o contato constante com a imprevisibilidade e a dinamicidade, o que pode contribuir para a consolidação da motivação intrínseca.

Não foi objetivo do treinamento empregado neste estudo melhorar o condicionamento físico dos atletas, então, não houve nenhuma avaliação específica de indicadores de capacidades físicas. Entretanto, esse foi um tema que emergiu no discurso dos participantes da pesquisa. Na abordagem tradicional as ações técnicas são praticadas em situações simplificadas, com ou sem oposição (^{Silva, 2007}). Nessas situações, é comum a utilização de estratégias como filas, o que pode reduzir o tempo ativo de prática dos atletas. A utilização de jogos pode ter aumentado o tempo de prática dos atletas durante o treino, e incrementado a intensidade, e isso pode ter sido percebido como melhora do condicionamento físico pelos atletas. Além disso, após dois ou três anos praticando por meio da mesma abordagem, a inserção de um estímulo novo pode levar o organismo a uma adaptação (^{Bompa, 2002}), o que pode ter influenciado a percepção dos atletas também. Entretanto, estudos que envolvam medidas diretas de condicionamento físico são necessários para confirmar tais colocações. Sobre isso, o atleta A5 disse sobre o condicionamento físico: “[...] o seu físico, que fica melhor para defender e atacar”, e o atleta A1, falou: “[...] eu consegui pegar mais condicionamento físico que antes eu não tinha tanto”.

O último tema identificado na categoria dos positivos foi o relacionado aos aspectos interpessoais, com o sub-tema entrosamento, como destacou o atleta A7: “Eu vi o time sendo melhor, já tendo mais entrosamento um com o outro”. O atleta A5 também relatou que, “chegou numa hora do treino, em uma sequencia de treinos, em que todo mundo estava fazendo muito bem tudo o que tava acontecendo, (A1 concorda com a cabeça), isso deixa até o treino mais interessante”.

Na perspectiva da abordagem dinâmica ecológica, um grupo percebe possibilidades de ação no ambiente de forma compartilhada, ou seja, as possibilidades de ação de cada indivíduo não são independentes. Então, nos JEC o time treina a percepção de possibilidades de ação compartilhadas a partir de um objetivo comum, e isso contribui para que o time atue em sinergia (^{Araújo & Bourbousson, 2016}; ^{Silva, Garganta, Araújo, Davids, & Aguiar, 2013}). Isso explica como, em um curto espaço de tempo, jogadores de um time conseguem responder em conjunto a um estímulos proveniente de um ambiente dinâmico (^{Silva et al., 2015}). Nesse sentido, a melhora no entrosamento percebida pelos atletas e treinador vão ao encontro da abordagem dinâmica ecológica, uma vez que a estratégia pedagógica utilizada neste estudo tem como característica manter variáveis importantes que caracterizam os JEC. Esse é um princípio pedagógico importante que contribui para o treinamento da percepção de ações compartilhadas, uma vez que fontes de informação importantes permanecem na atividade, garantindo a semelhança com o contexto real de jogo (^{Araújo & Bourbousson, 2016}).

No que diz respeito aos aspectos negativos, um dos temas identificados foi o confronto com o novo, com o sub-tema quebra de paradigmas. Apesar de abordagens pedagógicas baseadas na compreensão da lógica do jogo serem discutidas desde a década de 1960 (^{Werner & Almond, 1990}), ainda é muito comum no Brasil a utilização de abordagens centradas no ensino de ações técnicas no ensino do basquetebol (^{Ferreira, Galatti, & Paes, 2005}; ^{Morales & Greco, 2007}), o que pode ter contribuído para a opinião dos participantes de que o protocolo aplicado representa uma quebra de paradigma pessoal, já que representava uma experiência nova. Além disso, conforme mencionado, os atletas participantes tinham experiência com a prática do basquetebol em uma abordagem tradicional de ensino. Então, para esse grupo essa abordagem já era conhecida, podendo ser considerada como um estado de comportamento estável, e o contato com uma nova abordagem pode ter provocado uma instabilidade no sistema atleta-ambiente (^{Araújo et al., 2019}), o que pode estar relacionado com o fato de os atletas terem percebido isso como algo negativo, visto que o ambiente tornou-se desconhecido e desconfortável. Dessa forma, oito sessões de treinamento parecem ter sido insuficientes para que os atletas atingissem outra fase de comportamento estável. O atleta A5 nos descreveu: “[...] foi algo bem confrontador, não é, a gente parar de pegar a bola e bater bola, pra colocar o time e fazer essa engrenagem rodar.” O treinador também comentou:

A primeira impressão é que fica um pouco confuso até para os atletas que não estão acostumados com essa troca de posições. Então, eles têm uma dificuldade maior de entendimento,visto que eles já estão acostumados e até com alguns vícios das posições determinadas que eles já atuaram.

O segundo tema expressa a opinião dos participantes de que a menor frequência de alguns alunos produziu um efeito negativo no trabalho desenvolvido pela equipe. O atleta A3 destacou:

[...] quem foi mais expressivo em treino, conseguiu entender a questão dos cinco na linha e a questão do passe no meio (poste médio) e infiltrar, só que quem foi menos expressivo no treino não deu esse respaldo para o time.

O atleta A2 também relatou:

Como tinha gente [no jogo] que não veio nos treinos, a gente não conseguia fazer isso [criar espaços] porque às vezes ficavam três jogadores juntos invés de rodar, sair do lugar. Teve um treino que você passou que a gente tinha que passar a bola e sair do lugar que a gente estava, isso ajudou bastante (A4 concorda com a cabeça), só que como teve gente que não foi no treino, esses passavam a bola e continuava no mesmo lugar.

Ao ser questionado sobre o significado do termo “expressivo”, o atleta A3 explicou se referenciar a participação em treinos. O jogo mencionado pelo atleta A2 se refere a um amistoso realizado pela equipe no período de realização desta pesquisa, entretanto, este jogo não fez parte deste estudo. Nesse jogo participaram alguns atletas que não compareceram aos treinos de implementação. Ressaltamos que o estudo se passou em um contexto de participação esportiva, onde há menores exigências de presença em treinos e resultado competitivo. Com isso, alguns participantes não participaram de todas as oito sessões, o que se torna um fator limitante da pesquisa. Entretanto, os resultados mostraram que os atletas que participaram com maior frequência dos treinos perceberam diferenças entre aqueles que foram menos presentes. De fato, os participantes mais frequentes tiveram maior contato com os JCA e, consequentemente, maiores oportunidades de vivenciar o ambiente de jogo, o que facilita o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa. Segundo Scaglia et al. (2013), a aprendizagem significativa emerge da interação entre o ambiente de aprendizagem (constituído pelos objetivos, conteúdos, procedimentos pedagógicos, entre outros aspectos) e o ambiente de jogo (natureza da atividade, satisfação do jogador e as propriedades reguladoras), exigindo competências essenciais dos jogadores.