Introdução

Uma das etapas da Educação Básica que vem sofrendo diversas modificações, ocasionando o crescimento de debates pertinentes ao modelo de formação escolarizada, é o Ensino Médio. Essa etapa historicamente possui diversos desafios, a exemplo da histórica tensão entre formação profissional e/ou propedêutica, pois consiste nos últimos anos dos alunos para o ingresso no ensino superior e/ou mundo do trabalho.

Na atual cena, com o intuito de modificar o Ensino Médio, o Governo brasileiro instituiu o Novo Ensino Médio (NEM) pela lei federal 13.415 de 2017 (^{Brasil, 2017}), a partir da conversão da medida provisória nº 746 de 2016. Na sequência, o ano de 2018 foi marcado por instrumentos normativos que auxiliaram e delimitaram a estrutura e o currículo de todo o Ensino Médio no Brasil. Nesse movimento, houve a atualização das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (^{Brasil, 2018a}), a homologação da BNCC da etapa do Ensino Médio (^{Brasil, 2018b}) e dos Referenciais Curriculares para a Elaboração dos Itinerários Formativos (Portaria nº 1.432, de 28 de dezembro de ^2018c).

A partir desses documentos, as mudanças mais significativas dessa última etapa da Educação Básica foram: a flexibilização curricular (BNCC e itinerários formativos) e ampliação da carga horária (de 2400h para 3000h). Na flexibilização curricular ficou estabelecido que 1800h serão destinadas a BNCC (Linguagens e suas Tecnologias - Arte, Educação Física, Língua Inglesa e Língua Portuguesa; Matemática e suas Tecnologias; Ciências da Natureza e suas Tecnologias - Biologia, Física e Química; Ciências Humanas e Sociais Aplicadas - História, Geografia, Sociologia e Filosofia). E as outras 1200h para os chamados Itinerários formativos (eixos - investigação científica, processos criativos, mediação e intervenção sociocultural, empreendedorismo).

Diante do contexto de mudanças, os Conselhos Estaduais, juntamente às Secretarias de Educação, devem organizar e arquitetar a implementação do currículo no seu Estado e nas suas escolas a depender das suas demandas e recursos. O Ministério da Educação (MEC) do Brasil elaborou um documento intitulado “Guia de Implementação do Novo Ensino Médio”¹ que serve como guia para os Estados na construção dos seus currículos.

O estado de Sergipe iniciou no ano de 2019 a primeira fase experimental com as escolas-piloto de tempo integral e no tempo regular convencional, bem como estabeleceu uma agenda para o debate e elaboração do currículo de Sergipe. Em 2020, o Programa de Apoio ao Novo Ensino Médio (PRONEM) contou com 78 escolas-piloto, sendo 37 delas do Ensino Médio Convencional e 41 do Ensino Médio em Tempo Integral. Em paralelo, a Secretaria Estadual de Sergipe, realizou duas consultas públicas com a previsão de estabelecer o currículo no final de 2020, porém o currículo só foi publicizado em maio de 2021.

Entendemos que a construção do currículo é um campo de disputa (^{Silva, 2019}) que se implica nas dimensões sociais, econômicas, políticas e culturais nas quais irá refletir a compreensão de mundo e de sociedade que se quer constituir. Tal projeto de educação deve envolver ativamente tanto as autoridades como professores, gestores, pais, estudantes e membros da comunidade em geral, como buscou ser o caso da elaboração do currículo do Ensino Médio de Sergipe.

Nesse contexto temos o componente curricular de Educação Física, inserido nas diretrizes educacionais brasileiras como um campo na/da linguagem desde que os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs do Ensino Médio (^{Brasil, 1999}) o classificaram na área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias junto as disciplinas Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Informática e Arte.

Podemos destacar Santin (¹⁹⁹⁰), Coletivo de Autores (¹⁹⁹²), Betti (¹⁹⁹⁴; ²⁰⁰⁷), Kunz (¹⁹⁹⁴), Ladeira e Darido (2003), Neira e Nunes (²⁰⁰⁷), Matthiesen et al. (²⁰⁰⁸), entre outros que contribuíram, direta ou indiretamente, no debate para compreensão e inclusão da Educação Física nas linguagens, sendo ela produto ou forma dessa relação com a área e as outras disciplinas escolares.

Tendo no horizonte o avolumar dos debates sobre a reformulação do Ensino Médio, bem como a crescente reflexão das linguagens, essa pesquisa possui as seguintes questões: quais as compreensões de linguagens apresentadas pelo documento do currículo de Sergipe no contexto da mudança do Ensino Médio promulgada pela Lei 13.415? Como tais compreensões dialogam com o ensino da Educação Física?

Assim, o presente texto tem como objetivo analisar a compreensão de linguagem no currículo de Sergipe para refletir suas possíveis implicações no ensino da Educação Física no Ensino Médio.

O trabalho se justifica como contribuição nas análises de políticas públicas curriculares nacionais e de como estas podem modular formas de ensino, intenções pedagógicas, bem como compreensões de área. Destaca-se que o trabalho é um fragmento de dissertação de Mestrado em Educação Física, defendida em 2022 na Universidade Federal do Rio Grande do Norte, e que dialoga com a produção sobre o tema em nível nacional.

Educação Física no Ensino Médio e a noção de linguagem

Registra-se que, a partir das Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio - DCNEM (^{Brasil, 1998}), organizou-se uma apresentação de disciplinas por áreas de conhecimento, cabendo à Educação Física assento na área de Linguagem. Logo em seguida, no ano 2000 foi apresentado o PCN² do Ensino Médio (PCNEM) com a EF na área Linguagens, Códigos e suas tecnologias. Neste documento, a linguagem é atrelada às noções de representação e produção de sentido:

A linguagem é considerada aqui como capacidade humana de articular significados coletivos em sistemas arbitrários de representação, que são compartilhados e que variam de acordo com as necessidades e experiências da vida em sociedade. A principal razão de qualquer ato de linguagem é a produção de sentido (Brasil, 2000, p. 19)

O documento englobava a Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Educação Física, Artes e Informática, apontando as competências e habilidades para cada disciplina. Em seguida, foi lançado o PCN+ - Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio -, documento que apresentou pilares que cada disciplina teria que seguir para caracterizar suas especificidades: representação e comunicação; investigação e compreensão; contextualização sociocultural. A professora Suraya Darido (UNESP/Rio Claro) assinou o capítulo referente à Educação Física e trouxe a Linguagem corporal³ como pilar relacionado à representação e comunicação da disciplina:

[...] a comunicação humana pode efetivar-se por meio de palavras (linguagem verbal) ou por meio de outros signos (linguagem não-verbal). Há substratos comuns entre todos esses signos, com destaque para o fato de terem sido criados pelo homem com finalidades específicas. Trata-se, pois, de convenções, variáveis de acordo com as necessidades e interesses do grupo social. Essas convenções podem ser agrupadas em conjuntos conhecidos como códigos.

Os gestos e os movimentos fazem parte dos recursos de comunicação que o ser humano utiliza para expressar suas emoções e sua personalidade, comunicar atitudes interpessoalmente e transmitir informações (^{Matthiesen et al., 2008}, p. 131).

Assim, Souza (²⁰¹⁸) aponta que os PCNEM e PCN+ possuem a tendência da vertente semiótica com signos e códigos ligados ao corpo. Portanto, para que os alunos “possam ‘ler’ os signos, eles deveriam saber a gramática da linguagem corporal [...]. Nesse sentido, a Educação Física seria responsável por uma prática de linguagem específica, codificados em linguagem sígnica, comum em determinados grupos sociais” (p. 30).

Diante da proposta do Governo Federal do presidente Lula, com o Ensino Médio inovador em 2009, foram elaboradas novas diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Médio - DCNEM (^{Brasil, 2013}). Neste documento a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, foi renomeada para apenas de “Linguagens”, bem como ocorreu a retirada do componente curricular “Informática” do seu escopo. Já nas DCNEM de 2018, documento que atualiza as diretrizes à luz da BNCC, propõe a nomeação da área de conhecimento como “Linguagem e suas Tecnologias”, contemplando as disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Educação Física e Artes (^{Brasil, 2018}).

A BNCC do Ensino Médio, por sua vez, reelaborando o PCNEM, reforça a estrutura marcada pelo desenvolvimento de competências e habilidades, porém não as define por componente curricular, mas por área, apresentando sistematização de competências e habilidades apenas nos componentes de Língua Portuguesa e Matemática.

Ao perceber o processo histórico da área de Linguagens nos documentos de políticas curriculares do Ensino Médio no Brasil e a inserção da EF no colocamos algumas questões: mas o que é a Linguagem na compreensão de tais documentos? Há uma reflexão dedicada à aglutinação de tais componentes curriculares sob esta rubrica? E para a Educação Física, como se entender como linguagem no diálogo com os demais componentes com tradições tão diversas?

De forma genérica, podemos perceber que a Educação Física foi alcançada por compreensões de Linguagem a partir de três perspectivas: a semiótica, a fenomenológica e a socio-histórico-cultural. Nesses termos, alguns autores da Educação Física irão beber na filosofia e sociologia, cada qual na sua perspectiva para entender a Linguagem e o que esta representa na nossa área.

Na perspectiva da semiótica a linguagem é o objeto de seu estudo, na área da Educação Física a maior referência é o professor Mauro Betti (¹⁹⁹⁴; ²⁰⁰⁷; ²⁰²¹). No dicionário da EF Gomes-da-Silva; Betti; Gomes-da-Silva (²⁰¹⁴, p. 603) aponta que a semiótica “estuda a vida dos signos, o modo como se organizam para significar, qualquer que seja o campo em que se manifestem”. Nesta postura, afirma-se que a EF é produto da linguagem e o corpo em movimento é a linguagem, sendo esse sem classificação de “corporal” ou não. O corpo em movimento é comunicação que parte de si para o mundo cercado de signos e significados que podem ser interpretados de diferentes formas e em diferentes culturas. Com isso:

[...] tratar a EF no campo da linguagem não é apenas analisar a lógica interna dos jogos e esportes como sistemas de signos (tendência estruturalista), nem apenas desvelar as significações já instituídas por certos grupos sociais (tendência socioantropológica que lembra vagamente a semiótica da cultura). Tarefas necessárias, mas que deixam à sombra o mais importante na educação escolar: as experiências de aprendizagem dos sujeitos (alun@s), suas ‘experiências vívidas’ nas aulas. Ao mesmo tempo, compreender os ‘objetos de conhecimento’ da EF como sistemas de signos já codificados, mas também em constante (re)criação (^{Betti, 2021}, p. 17-18).

Numa segunda perspectiva, temos a fenomenologia, sobretudo com base em Maurice Merleau-Ponty, bem como na EF o debate pedagógico inaugurado pelo professor Elenor Kunz. Assim, Kunz (¹⁹⁹⁴) traz a relação de subjetividade e esclarecimento em que o sujeito aprende pelo o outro no agir comunicativo, já discutido por comentadores (^{Tinoco & Araújo, 2020}), compreendendo o mundo a partir do se-movimentar.

O Se-movimentar é, assim, interpretado como uma conduta humana, onde a Pessoa do ‘se-movimentar’ não pode simplesmente ser vista de forma isolada e abstrata, mas inserida numa rede complexa de relações e significados para o Mundo, que configura aquele ‘acontecimento relacional’, onde se dá o diálogo entre Homem e o Mundo. [...] (^{Kunz, 2001}, p. 174).

Betti (²⁰⁰⁷) expõe uma aproximação da semiótica com a fenomenologia, concebendo que nas duas perspectivas há uma relação de completude na área da EF.

[...] M. Merleau-Ponty e C. S. Peirce nos apontam, antes que soluções, uma agenda de desafios a serem enfrentados pela Educação Física. O primeiro e mais geral desses desafios é considerar o se-movimentar como gestos expressivos, ou seja, como signos, o que nos leva privilegiadamente ao tema da linguagem e expressão, e só depois ao da cultura. [...] A alteridade constitui-se, então, em questão crucial para a ação educativa. Destarte, a Educação Física não mais pode ser concebida como intervenção, palavra que denota intenção autoritária, mas inter-locução (diálogo), inter-pretação (o que está “entre”). É nesses termos que teríamos que repensar uma teoria (pedagógica) da Educação Física de modo não restrito à escola, pois em todos os contextos do se-movimentar há produção de signos e de relações interpretantes. Na Educação Física escolar apresenta-se de modo mais específico a questão do repertório dos alunos, pois é tarefa da escola ampliá-lo, para estender aos alunos as possibilidades de estabelecer relações interpretantes (^{Betti, 2007}, p. 215 e 216).

Por último, dentro de uma perspectiva sócio-histórico-cultural, Machado (²⁰¹⁹) traz Vygotski, Luria e Leontiev para compreender a linguagem, sendo na EF o Coletivo de Autores (¹⁹⁹²) o principal grupo que dialoga com essa vertente, mesmo que alguns autores tenham percorrido posteriormente outros caminhos, como é o caso de Valter Bracht.

Assim, o Coletivo de Autores (¹⁹⁹²) defende a expressão corporal como linguagem, social e historicamente construída. Sendo a cultura corporal como um conjunto de temas ou formas de atividades (jogo, esporte, ginástica, dança ou outras) que constituirão seu conteúdo. “Nessa perspectiva da reflexão da cultura corporal, a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola” (^{Coletivo de autores, 1992}, p. 29).

Dentro dessa perspectiva sócio-histórico-cultural, destaca-se a influência de Mikhail Bakhtin (²⁰¹¹), filósofo russo com estudos na linguística e literatura que contribui nos debates sobre a compreensão da linguagem, propondo o Círculo de Bakhtin, com três pilares: a interação discursiva, o enunciado concreto e o signo ideológico.

Brasileiro (²⁰⁰⁹) vai trazer para EF o círculo de Bakhtin, com a compreensão que os signos ideológicos existem a possibilidade de caracterizar uma linguagem como gestual, corporal ou de movimento. Nesse caso, a “linguagem corporal tem no gesto significante sua sustentação, não desconsiderando que esta, ao ser materializada e apreciada, seja significada pela palavra; ela é antes gesto significante para ser visto, compreendido, interpretado; enfim, significado” (^{Brasileiro, 2009}, p. 8).

Como síntese, elaboramos um quadro (Ver figura 1) que apresenta a compreensão de linguagem das três correntes e sua apropriação pela Educação Física.

Figura 1 Figura comparativa e sintética referente a Linguagem/Linguagem na EF e suas Correntes 

Fonte: Oliveira (2022)

Com relação à EF na BNCC, Neira (²⁰¹⁸, p. 222) já aponta a defasagem de argumentos ou compreensões teóricas que localizem os componentes curriculares como a Educação Física no campo das linguagens. Em suas palavras, “é inconsistente a fundamentação para o ensino da educação física, a começar pela ausência de argumentos que justifiquem sua inserção na área das linguagens e o que isso significa em termos didáticos”. Nesse sentido, os conceitos e referenciais adotados no documento da BNCC precisam ser aprofundados para conseguirmos entender, assimilar, extrapolar, criticar e discutir nas escolas.

Por mais que seja importante mapear as correntes teóricas sobre linguagem que habitam a literatura acadêmica da Educação Física brasileira, tem se tornado necessário a identificação dos limites de tais contribuições. Aqui apresentamos algumas pistas já apontadas na literatura, mesmo que de forma assistemática. Betti (²⁰²¹) nos aponta o risco que uma absorção acrítica da compreensão semiótica de linguagem, sobretudo em sua perspectiva estruturalista, sob pena de adotar-se significados pré-determinados “a partir da dicotomia significante/significado” (p. 13-14). Ao trabalhar a perspectiva fenomenológica de linguagem o mesmo autor e colaboradores apontam sob o risco de “dissociar intencionalidades operantes e intencionalidades temáticas, ou significações existenciais e significações conceituais” (^{Betti; Knijnik; Venâncio; Sanches Neto; Daolio, 2014}, p. 1648). Consideramos potente essa ponderação, dado o recente histórico da EF brasileira em apostar em dimensões do conhecimento que didaticamente separam conceitos, atitudes e procedimentos. Por fim, entendemos que ainda temos o que avançar na perspectiva sócio-histórica-cultural no momento em que sua principal apropriação pela EF (^{Coletivo de Autores, 1992}, p. 61) ao delimitar a cultura corporal, explicita que “o estudo desse conhecimento visa apreender a expressão corporal como linguagem”, limitando, portanto, a ampliação dos saberes da EF para além da expressão do corpo.

Na literatura recente, alguns autores buscaram explorar compreensões de linguagens na BNCC a partir de habilidades prescritas para a EF (^{Oliveira; Souza; Souza Junior; Silva; Araújo, 2021}), buscando aproximações com as questões de mídia e tecnologia (^{Araújo et al., 2021a}; ^{Araújo; Knijnik; Ovens, 2021}), pensando a formação de professores de EF com as linguagens digitais (^{Araújo et al., 2021b}; ^{Araújo; Ovens; Knijnik, 2022}; ^{Araújo; Carvalho; Ovens; Knijnik, 2021}; Cavalcante; Araújo; Souza Jr; Oliveira; Araújo, 2022) e relatando experiências de professores acionando outras linguagens para o ensino de educação física (^{Chaves et al., 2015}; ^{Sousa et al., 2014}), inclusive a partir do ensino remoto emergência devido a pandemia da Covid-19 (^{Silva et al., 2021}; ^{Araújo & Ovens, 2022}; ^{Leite et al., 2022}; ^{Martins et al., 2022}). Contudo, ainda residem lacunas no esclarecimento da real compreensão de linguagens nos documentos curriculares para que a prática pedagógica tenha um direcionamento cada vez mais claro e coerente com o desenvolvimento de aprendizagem dos alunos. É no bojo das discussões que buscam ampliar o debate, ainda tímido na literatura, sobre a noção de linguagens para o ensino da Educação Física que este trabalho se inscreve.

Metodologia

A pesquisa é do tipo exploratória-documental (Gil, 2008) tendo foco em fonte primária, especificamente o currículo para o Ensino Médio de Sergipe (CES-EM). Foi utilizada a abordagem qualitativa, uma vez que esta se adequa “melhor a investigações de grupos e segmentos delimitados e focalizados, de histórias sociais sob a ótica dos atores, de relações e para análises de discursos e de documentos” (^{Minayo, 2007}, p. 57).

O corpus analisado no documento foi constituído pelo texto Introdutório do documento (p. 882 – 886), a seção de Linguagens e suas tecnologias (p. 886 – 896); a seção de Artes (p. 896 – 898); a Seção de Educação Física (p. 898 – 901); a seção de Língua Espanhola (p. 901 – 903); a seção de Língua Inglesa (p. 903 – 906); a seção de Língua Portuguesa Brasileira (p. 906 – 909); bem como a seção de Organizadores curriculares- Linguagens e Língua Portuguesa (p. 910 – 974).

Utilizamos as siglas cultura corporal de movimento (CCM), linguagens e suas tecnologias (LT) para representar conceitos com termos compostos. Como também, devido à grande quantidade de aparição dos campos desenvolvidos criamos siglas para unificar o sentido, são elas: campo artístico (CA); campo jornalístico midiático (CJM); campo de práticas de estudo e pesquisa (CPEP); campo vida pessoal (CVPE); campo vida pública (CVPU); e todos os campos de atuação social (TCAS).

Para o tratamento dos dados, o método de construção de segmento de texto foi selecionado por ocorrências. Por meio da Classificação Hierárquica Descendente (CHD), foram analisados 509 segmentos de texto, retendo 80,16% do total de textos para elucidação das classes (ressaltamos que mesmo o índice é superior aos 75% considerado aceitável para efetiva análise).

Com relação à análise do documento, utiliza-se a Análise de Conteúdo (Bardin, 1979), proposta que se constitui em três etapas: pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados.

Na etapa de pré-análise, realizamos a leitura flutuante e identificamos as seções do documento que colaborariam com o objetivo da pesquisa. Para a exploração material (codificação), utilizamos o auxílio do software gratuito e de fonte aberta Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (IRAMUTEQ). O uso de softwares específicos para a análise de dados textuais, principalmente quando há um grande volume de texto, vem crescendo em estudos na área de Ciências Humanas e Sociais. De acordo com Camargo e Justo “no Brasil, já desde a década de 1990 são utilizados alguns softwares para análises de textos, tais como o Ethnograph, o Nudist e o Atlas TI, os quais, ao organizarem os dados, facilitam a realização de análises de conteúdo” (^{Camargo & Justo, 2013}, p. 514 e 515).

Diferentemente dos softwares supracitados, que permitem apenas a unidade de análise exclusivamente enumeração por palavra, o IRAMUTEQ, que começou a ser utilizado no Brasil em 2013, possibilita a recuperação do contexto em que as palavras se apresentavam e uma análise lexical caracterizado pelo vocabulário específico. A análise lexical, segundo Bardin (¹⁹⁷⁹), estabelece convenções em que se pode expor o número total de palavras presentes ou ocorrências; o número total de palavras diferentes ou “vocábulos” em que representam o repertório lexical ou campo lexical em que o autor utiliza.

Nascimento e Menandro (²⁰⁰⁶) afirmam que, nas análises lexicais, o programa identifica e transforma em Unidades de Contexto Iniciais (UCI) - unidade a partir da qual o programa efetuará a fragmentação inicial; e em Unidades de Contexto Elementares (UCE) - definida segundo critérios de tamanho do texto (número de palavras analisadas) e pontuação. O método que utilizamos para o tratamento dos dados foi o de CHD proposto por Reinert (1990) e utilizado pelo software:

Esta análise visa obter classes de UCE que, ao mesmo tempo, apresentam vocabulário semelhante entre si, e vocabulário diferente das UCE das outras classes. O IRAMUTEQ também fornece outra forma de apresentação dos resultados, por meio de uma análise fatorial de correspondência feita a partir da CHD (Análise Pós-Fatorial) que representa num plano cartesiano as diferentes palavras e variáveis associadas a cada uma das classes da CHD. A interface possibilita que se recuperem, no corpus original, os segmentos de texto associados a cada classe, momento em que se obtém o contexto das palavras estatisticamente significativas, possibilitando uma análise mais qualitativa dos dados. (^{Camargo & Justo, 2013}, p. 516)

Assim, o software apresenta em forma de dendrograma horizontal (demonstrando a porcentagem das classes) e vertical (demonstrando a porcentagem e vocábulos em ordem decrescente de forma/relação com a classe).

Na terceira etapa, há o tratamento dos dados obtidos e interpretação das classes criadas pelo software transmutadas em categorias. “As categorias são, rubricas ou classes, as quais reúnem um grupo de elementos (unidade de registro, no caso da análise de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efetuado em razão dos caracteres comuns destes elementos” (^{Bardin, 1979}, p. 117). O critério de classificação pode ser semântico, sintático, léxico ou expressivo. Esclarecemos que em nossa pesquisa optamos pela classificação do “léxico (classificação das palavras segundo o seu sentido, com emparelhamento dos sinônimos e dos sentidos próximos)” (^{Bardin, 1979}, p. 118).

Para ficar mais esclarecedor sobre a nossa metodologia, elaboramos a figura a seguir (Ver figura 2) para exibir o passo a passo da nossa pesquisa.

Figura 2 Metodologia da pesquisa 

Fonte: Os autores (2022)

Resultados e discussão

Com intenção de identificar e analisar a reverberação dos elementos vinculadas à linguagem na BNCC em currículos estaduais, adentraremos o Currículo do Estado de Sergipe Etapa Ensino Médio (CES-EM), documento publicado a partir da Resolução Normativa nº 20 de 26 de maio de 2021.

De forma exploratória, optamos por construir, através do software, a nuvem de palavras (Ver figura 3) com representatividade de todo o corpus. Esta visualização revela as palavras com mais ou menos incidências no documento.

Figura 3 Nuvem de palavras da introdução e área de linguagens da CES-EM gerado pelo IRAMUTEQ 

Fonte: Oliveira (²⁰²²).

Assim, de forma similar ao que acontece com o documento da BNCC os termos “linguagem”, “prático” e “produção” são os mais presentes. Em uma percepção exploratória, o currículo de Sergipe está mais focado em diferentes expressões de linguagem representados pelos termos “texto”, “leitura”, “artístico”, “corporal”, “digital”, dentre outros. Ao passo em que esta pluralidade de expressões aponta para uma compreensão que supere uma visão grafocêntrica de linguagem, faz-se necessário perceber as formas como tais expressões têm sido acionadas.

Como primeiro passo de análise que aponta para categorização por núcleos de sentido, fizemos o tratamento dos dados para a CHD no IRAMUTEQ. A análise lexical apresentada pelo software foi dividida em quatro classes a partir das quais, para a finalidade da pesquisa, elaboramos a figura 4 trazendo os cinco primeiros termos apresentados (a partir dos dados do software) no topo da CHD e outros quatro termos em ordem decrescente que chamaram a atenção para a análise, bem como a relação e a força do termo em cada classe.

Figura 4 Dendrograma da classificação (CHD) do corpus na forma vertical da CES-EM 

Fonte: Oliveira (²⁰²²), com base nos dados fornecidos pelo Software IRAMUTEQ.

Considerando que o objeto de nosso estudo é a compreensão de linguagem no documento em tela, focaremos nossa análise na classe/categoria 1 que apresenta o cerne dos conceitos termos que concorrem para tal compreensão.

Assim, inicialmente destaca-se que a classe/categoria 1 - que engloba as outras três classes – foi nomeada de “Linguagem e modalidades” em que se incluem os elementos e códigos de diversas linguagens. Isso nos aponta inicialmente que o documento do Estado descreve de forma mais expressiva as áreas disciplinares e as formas como elas se expressam tradicionalmente. Esta categoria possui a maior significância em termos quantitativos (31,43%) e contém força na seção documento em que trata o componente curricular de Português, especificamente nos semestres 4 e 6 e nas competências 1, 3 e 7 (organização própria do documento).

O documento, ao falar da linguagem, define que a área “resgata uma concepção bakhtiniana de linguagem totalmente contrária à concepção essencialista. Para esse filósofo, linguagem é uso e esse uso está diretamente relacionado à dimensão pragmática da língua” (^{Sergipe, 2021}, p. 894). Nestes termos, faz-se oportuno recuperar a concepção de linguagem pelo próprio Bakhtin:

A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema abstrato de formas linguísticas nem pela enunciação monológica isolada, nem pelo ato fisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social da interação verbal, realizada através da enunciação ou das enunciações. A interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (^{Bakhtin, 2002}, p. 123)

Apesar de haver discussões, como as que apontam similaridades de Bakhtin com a fenomenologia (^{Santana, 2021}), sua matriz é a base histórico-social-cultural, mostrando uma escolha no currículo de Sergipe para essa corrente. Contudo, podemos perceber em algumas passagens expressivas no texto que relacionam a prática de linguagem à semiótica: “Quanto às práticas de linguagens, as habilidades estão organizadas com base em quatro modalidades: leitura, escuta, produção de textos (orais, escritos, multissemióticos) e análise linguística/semiótica” (^{Sergipe, 2021}, p. 909). Semelhante ao que traz expressamente na BNCC-EM.

Cabe destacar também que o conceito de linguagem está ligado às manifestações/ modalidades com signos e estruturas específicos e representados pelos produtos que comunicam. Assim, continuam colocando as práticas de linguagens em suas “caixinhas”: “O propósito é que os estudantes se envolvam em diversas práticas de linguagem, ampliando suas capacidades de expressão tanto artísticas quanto corporais e linguísticas” (^{Sergipe, 2021}, p. 895).

Destacamos também que os termos “midiáticos”, “digital” e “multimodais” estão ligados grande parte ao componente de Língua Portuguesa e, em menor ocorrência, ao componente de Língua Inglesa. O documento de Sergipe, alinhado à abordagem da BNCC-EM, concentra ainda as tecnologias e os multiletramentos nas duas disciplinas. O documento coloca como definição:

O objetivo desta área é a ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de multiletramentos. Segundo Rojo e Moura (²⁰¹²), este conceito indica duas importantes multiplicidades; a multiplicidade cultural e a multiplicidade semiótica. A primeira compreendida como resultante de uma sociedade híbrida e sem fronteiras; a segunda entendida como textos com múltiplas linguagens, fazendo-se necessário uso de novos recursos além dos que comumente utilizados na escrita manual. Na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, explicitando seu poder no estabelecimento das relações; na apreciação e na participação em diversas manifestações artísticas e culturais, além do uso criativo nas diversas mídias (^{Sergipe, 2021}, p. 895-896).

Assim, apesar de “apresentar-se por meio de textos multimodais diversos (perfis variados, gifs biográficos, biodata, currículo web, vídeo currículo etc.) e de ferramentas digitais (ferramenta de gif, wiki, site etc.) [...]” (^{Sergipe, 2021}, p. 972), tal pluralidade não abrange a área de Linguagens em sua totalidade. Ou seja, apesar do currículo de Sergipe expandir todos os Campos de Atuação - inicialmente descrita na BNCC apenas para Língua Portuguesa - para as quatro disciplinas da área de Linguagens, mesmo assim não impulsionou uma maior exploração desses campos em Inglês, Artes e Educação Física.

Com relação à mídia (enquanto radical do termo “midiáticos”), observamos um discreto (mas importante) avanço no componente curricular EF, trazendo nas discussões das práticas corporais os objetos de conhecimento, como por exemplo: “- Esporte X Mídia; - A influência da Mídia na Cultura esportiva da sociedade; - Tipos de mídia; - Influência da mídia na atuação do indivíduo na sociedade; - Transformação do esporte em espetáculo televisivo” (^{Sergipe, 2021}, p. 914).

Esse tema pode ser potente para pensar entrecruzamentos de linguagens, dado que muitas mídias digitais articulam mais de uma linguagem. Bem como, por meio da convergência digital, se retroalimentam em diversas formas de expressões. Isso foi, para nós, uma possibilidade importante que o CES-EM trouxe para além da BNCC-EM.

Assim, para melhor explorar a potencialidade das mídias em sua linguagem mais ampla, apontamos uma perspectiva de educação para as mídias em três contextos da mídia-educação (Fantin, 2006): metodológico ou tecnológico (educação com os meios, ou seja, utilização dos instrumentos e aparelhos midiáticos); crítico (educação sobre os meios ou para as mídias, isto é, através das instâncias educativas, descontruir, refletir e fazer pensar sobre as mensagens e formas de agir e pensar da mídia); e produtivo (educação através dos meios ou dentro das mídias, utilizada na perspectiva de utilizar a mídia como linguagem e expressão em suas possibilidades de construção).

Para isso, é importante que os objetos de conhecimentos apontados no currículo sejam explorados e ampliados nas escolas, bem como cada escola elabore a partir do seu contexto um currículo que atendam às necessidades dos jovens daquela comunidade.

Localiza-se no documento estadual alguns termos em destaque que não apareceram tão fortemente no documento da BNCC. Estes elementos possuem mais aderência com as disciplinas de Educação Física e Artes, no 1 semestre da sistematização do Ensino Médio no documento, especificamente nas competências 3 e 5.

Por escolha dos envolvidos na elaboração do currículo estadual, optou-se por indicar os campos de atuação social (campo da vida pessoal; campo artístico-literário; campo das práticas de estudo e pesquisa; campo jornalístico-midiático; e campo de atuação na vida pública) - prescritos apenas para Língua Portuguesa na BNCC-EM - para todas as disciplinas da área de linguagens. Como consequência, observamos ênfase maior nesses campos nessa classe. Essa ação, a nosso ver, auxilia que temas e linguagens possam ser transversais aos componentes escolares.

Na parte específica de Educação Física (p. 898 – 891), o documento aponta que a sua inserção na área de Linguagem justifica-se, “pois, a corporeidade e a motricidade são também compreendidas como atos de linguagem, já que a linguagem corporal estimula a comunicação de distintas culturas e contextos com a cultura corporal de movimento” (^{Sergipe, 2021}, p. 898).

Ao analisarmos os objetos de conhecimentos específicos para a EF na CES-EM, a seleção e organização dos conteúdos/conhecimentos da área pelos semestres e competências são apresentadas sem uma justificativa para composição de tal estrutura curricular. Ao longo de todo documento, apenas um objeto de conhecimento traz explícita a linguagem inserida na EF (ver figura 5).

Figura 5 CES-EM “3.1.7 Organizadores curriculares- Linguagens e Língua Portuguesa” 

Fonte: Sergipe (²⁰²¹, p. 931 e 932).

Podemos observar que a partir das competências e suas habilidades prescritas na BNCC, os redatores organizaram os objetos de conhecimento de cada disciplina colocando por semestres e campos de atuação. Ao lançar a habilidade, própria da Educação Física, em que se trabalha os “Jogos eletrônicos voltados para produção, circulação e recebimento de discursos e atos de linguagem” (^{Sergipe, 2021}, p. 931 e 932), reconhece-se o único momento em que o documento aciona, de forma explícita, a noção de linguagem ligada efetivamente à Educação Física. Infere-se que, na ausência de outros trechos que acionem a noção de linguagem, o documento curricular de Sergipe perde oportunidade de tencionar usos do conceito e formas de experimentação dos objetos de conhecimento da Educação Física via potência polissêmica da linguagem.

Vale ressaltar que as linguagens se apresentam expressamente no conteúdo/conhecimento das outras disciplinas como artes “Elementos da linguagem teatral” (^{Sergipe, 2021}, p. 924), Inglês “Língua, linguagem, fala, Libras (Brazilian Sign Language)” (p. 913) e Português “Estratégias de linguagem polida” (p. 947), entre outros conteúdos/conhecimentos abordados no documento. Porém na organização curricular a Educação Física percebe-se unicamente o momento acima descrito.

Diante da análise do CES-EM, vimos que existe um alinhamento baseado na BNCC-EM, principalmente no quesito do sistema institucional com base nas leis, bem como na busca de elaboração de uma proposta para o público jovem. Além disso, o CES-EM coloca alguns conceitos, como Linguagens - apesar das suas matrizes sociofilosóficas não serem as mesmas do documento base, pois a BNCC-EM indica a semiótica e a CES-EM a corrente socio-histórico-cultural. Aponta, também, as Metodologias Ativas como sugestão para os docentes adotarem e, podemos dizer, como um dos principais objetivos do currículo a organização dos objetos de conhecimento nas competências e habilidades, porém observarmos a falta de uma sequência didático-pedagógica e baixa abordagem na exploração da linguagem, principalmente na EF.

Assim, a partir da compreensão da trajetória histórica e social da última etapa escolar, hoje considerada “Ensino Médio”, bem como da Educação Física e do campo sociofilosófico das linguagens, analisamos que o documento orientador BNCC-EM aponta diversas análises desde a proposta inicial até a última versão homologada, bem como os currículos estaduais que tiveram/deverão se adequar ao Novo Ensino Médio. Com isso, a BNCC-EM engloba as disciplinas em áreas de conhecimento e inclui o ensino técnico e/ou profissional. Sendo assim, o currículo como um campo de disputa histórico volta a ser palco de luta para a área de Linguagem e a EF e, como discutimos no decorrer deste texto, as linguagens não ficam estabelecidas na base como “lugar comum” advindo dos PCNs e EF nela incluída como a linguagem do corpo.

Com relação à concepção de linguagem, apresentamos três correntes sociofilosóficas: semiótica, fenomenológica, socio-histórica-cultural. Na investigação da BNCC-EM, a concepção de linguagem apontada foi da semiótica, nela possui três vertentes, a Estrutural, a Cultural e Peircena. Assim, observamos que a vertente na BNCC-EM é semiótica estrutural em que há categorias dicotômicas, significado x significante em que o significado é relacional e o signo só faz sentido dentro da relação sistêmica da língua (sistema). No que concebe o CES-EM constatamos a concepção bakhtiniana de linguagem da corrente sócio-histórico-crítica, apesar de se apoiar na BNCC e investir nos campos de atuação da semiótica, como conceito de linguagem no círculo de Bakhtin. Assim, indica que a linguagem está diretamente relacionada à dimensão pragmática da língua, sendo que a interação verbal constitui a realidade fundamental da língua. Observamos que nos objetos de conhecimento pouco se apresenta essa concepção em que por mais que tenhamos alguns avanços com relação a temas incluídos no currículo, a ausência da linguagem na área é notória na análise abordada.

Diante disso, se no âmbito federal da BNCC-EM temos a Educação Física na Área de Linguagens mesmo que com a fragmentação conceitual que coloca as disciplinas em suas “caixinhas”, ou seja, a Arte na linguagem artística, a EF na linguagem corporal, a Língua Inglesa e Portuguesa na linguística, em âmbito estadual não foi diferente. Observamos que o CES-EM apresenta a linguagem como um sistema fechado de signos e com pouco diálogo interdisciplinar. Com isso, ao mesmo tempo em que os documentos indicam autonomia, crítica e participação nas diferentes linguagens, ao analisarmos as competências, habilidades e objetos de conhecimento há limitação didática e pedagógica.

Por fim, analisar a compreensão de linguagem na BNCC-EM e no CES-EM trouxe algumas reflexões sobre as possíveis implicações no ensino da Educação Física no Ensino Médio: a) a área de linguagem está posta nos documentos como “espaço comum” sem críticas ou contexto histórico que explica a sua existência/escolha no currículo escolar; b) a EF está inserida na área de linguagem como o local da linguagem corporal, sem possibilidade explícita de diálogo para com as outras linguagens; c) as competências e habilidades gerais e específicas da área da linguagem, e no CES-EM os objetos de conhecimento trazidos ou alinhados com a EF abordam de forma genérica e/ou técnica para o ensino no contexto escolar. Cabe a cada escola, assim, ampliar e especificar a partir do seu contexto os objetos de conhecimentos, bem como discutir como os professores da área podem melhorar o ensino-aprendizado do discente para a vida.

No lastro da problemática, reconhecemos a dificuldade em reconhecer os limites disciplinares para a abordagem da linguagem por algumas disciplinas que constituem esse campo, especificamente os componentes Arte, Educação Física e Língua Inglesa. Tal dificuldade decorre da falta de especificidade do documento da BNCC em aglutinar tais componentes curriculares em “habilidades da área” de linguagem, apartadas das específicas “habilidades da língua portuguesa” (^{Brasil, 2018b}). Organizadas em 7, as habilidades da área de linguagem neste documento não se referem à saberes específicos da Arte, da Educação Física e da Língua Inglesa, provocando um esvaziamento da representação de tais saberes neste nível de ensino. Desta feita, ao passo que seja possível louvar uma postura de linguagem que possa atravessar, e não enquadrar, as diferentes expressões, o documento peca, em nosso juízo pela perda da identidade de áreas. Tal problemática estava posta no documento nacional e, como explorado neste trabalho, se desdobra nas experiências de construção curricular nas redes de ensino.

Considerações finais

Com o intuito de debater o Ensino Médio e as mudanças no currículo relacionados à noção de linguagem, realizou-se uma pesquisa com a abordagem qualitativa do tipo exploratória com a pesquisa documental, considerando o Currículo Estadual de Sergipe etapa Ensino Médio.

Para o tratamento dos dados utilizamos o software IRAMUTEQ, programa livre e de código aberto em que aglutina contexto similares com base em seu vocabulário. Este foi utilizado na nossa pesquisa com o intuito de dar mais agilidade e precisão nas classes/categorias analisadas. Assim, para a análise dos dados utilizamos a análise de conteúdo a partir da Classificação Hierárquica Descendentes (CHD), bem como para aprofundar o debate a análise de similitude nos termos importantes para a pesquisa.

Como achados da pesquisa, tributários de nosso objetivo, destacamos: (01) o reconhecimento do percurso histórico e social da noção de linguagem para área de Educação física no Brasil, bem como destacamos os principais autores que discutem os temas e as correntes da semiótica, fenomenologia e histórico-sócio-cultural; (02) a percepção de que o CES-EM faz a referência direta à noção de linguagem vinculado ao teórico Bakhtin, mas também aponta aproximações com a semiótica e; (03) a compreensão de que a noção de linguagens ainda limita-se às suas “caixinhas”, em que a Educação Física fica reservada para a linguagem corporal, as Artes a artística, e a Língua Inglesa e Portuguesa a linguística, mesmo essas disciplinas tendo amplas possibilidades de serem expressas por múltiplas linguagens – como proposto, por exemplo, pela proposta dos Multiletramentos.

Com isso, constatamos que o currículo apresenta uma imprecisa ideia do componente curricular Educação Física em diálogo com a área de Linguagem. Observamos a discrepância de termos e inferências para a Língua Portuguesa e suas possibilidades com os campos de atuação. Como consequência, as outras disciplinas ficam como acessórias da área. Ao analisarmos o currículo de Sergipe - como exemplo de um currículo construído no contexto local a partir da BNCC, observamos poucos avanços e aprofundamentos dos termos e objetos de conhecimento e/ou especificidades da compreensão da linguagem para a Educação Física. O que observamos foi a continuidade de conceitos confusos, com referências sem conexão, e a Linguagem encaixotada na relação “componente curricular x código de linguagem”. Por último, temos os objetos de conhecimento que trazem diversos saberes a serem explorados nos semestres apresentados na proposta, contudo percebemos também a ausência de sequência didático-pedagógica, bem como entendimento claro e objetivo dos saberes.

Cremos que se torna importante ampliar a pesquisa, seja em conversa com os redatores da BNCC-EM de Sergipe para compreender o processo, as escolhas, as renúncias, as disputas em torno da elaboração do currículo. Bem como realizar a escuta dos jovens - que tanto são citados nos documentos - para entender as mudanças também a partir do olhar deles. Por fim, há possibilidade de pesquisar outros Estados do Brasil, discutindo e analisando o currículo de cada Estado e como está o processo de implantação dos novos referenciais curriculares.