ARTÍCULOS

JÓVENES Y EDUCACIÓN: ACERCA DE LAS RELACIONES CON LAS TECNOLOGÍAS DE LA INFORMACIÓN Y LA COMUNICACIÓN EN LA ESCUELA SECUNDARIA

 

Cecilia Odetti y Susana Valentinuz

Cecilia Odetti*
Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
ceciliaodetti@hotmail.com

Susana Valentinuz**
Universidad Nacional del Litoral, Argentina.
svalentinuz@gmail.com


* Licenciada y Profesora en Ciencias de la Educación UCSF. Finalización del cursado de la Maestría en Ciencias Sociales con Orientación en Educación. FLACSO Argentina (cohorte 2012-2014). Actualmente, la tesis se encuentra en proceso de evaluación del jurado correspondiente.

** Magíster en Educación, FCE-UNER. Profesora en Ciencias de la Educación -Facultad de Ciencias de la Educación (FCE) -UNER. Profesora Titular Ordinaria “Sociología de la Educación” (FHUC-UNL). Prof. Adjunta Ordinaria “Sociología de la Educación” (FHAyCS-UADER). Prof. Adjunta “Sociología de la Educación” (FCE-UNER).

Recibido: 30/09/2016 Aceptado: 18/11/2016

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Resumen

Las revoluciones tecnológicas de las últimas décadas han generado modificaciones estructurales que repercuten en la configuración de la vida cotidiana, la construcción de significados, las prácticas y las formas de relacionarse de los agentes sociales. Así es como caracterizamos las marcas de esta sociedad contemporánea, definimos el campo de estudio de las culturas juveniles en algunas producciones socio-antropológicas y por último focalizamos las transformaciones que las tecnologías han generado en los jóvenes y la escuela.
El presente artículo es un avance de investigación, que tiene por objetivo revisar y analizarlas principales referencias teóricas en torno a las Tecnologías de la Información y la Comunicación, los jóvenes y su relación con la escuela. Este trabajo se produce en el marco del Proyecto de Investigación “Procesos de construcción curricular en la educación secundaria santafesina a partir de la Ley de Educación Nacional” y de las indagaciones bibliográficas de la cátedra “Sociología de la Educación” (CAI+D-2011, FHUC-UNL).

Palabras clave: Jóvenes; Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC); Escuela Secundaria

Abstract

Technological revolutions of recent decades have led to structural changes affecting the settings of everyday life, construction of meanings, practices and ways of relating to the social partners. This is how we characterize the marks in contemporary society; we define the field of study of youth cultures in some socio-anthropological productions and finally focus on the transformations that technologies generated in young and school.
This article is a research advance, which it aims to review and analyze the main theoretical references about the Information Technologies and Communication, youth and their relationship with the school.This work is produced in the context of the Research Project "Processes of curriculum development in the Santa Fe secondary education from the National Education Law" and bibliographic inquiries of the chair "Sociology of Education" (CAI+ D-2011, FHUC-UNL).  

Keywords: Youth; Information Technologies and Communication (ITC); High school

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Introducción

Este artículo es una rigurosa selección de una serie de fuentes actualizadas que tienen como objetivo aportar a la producción de conocimientos en el campo de la sociología de la educación, por un lado, y a definir un abordaje teórico-práctico sustentado y preciso respecto de esta problemática en la formación docente, por otro, para ser comunicado a la comunidad académica y educativa en particular.
El mismo se propone revisar y analizar marcos de referencia que permitan comprender a los jóvenes en vinculación con las tecnologías y los desafíos que generan a la escuela secundaria. Para ello, se presentan enfoques teóricos que estudian y profundizan las características de la cultura juvenil en constante relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), que se encuadra en un debate actual con interrogantes y desafíos en las Ciencias Sociales y en la Educación.
El presente trabajo es un avance de investigación en el marco del Proyecto CAI+D-2011 “Procesos de construcción curricular en la educación secundaria santafesina a partir de la Ley de Educación Nacional” y de las indagaciones conceptuales de la cátedra “Sociología de la Educación” ¹, a partir de los desafíos propuestos por la Ley de Educación Nacional (LEN) N°26.206 para la educación secundaria.
Por eso, es preciso situar los propósitos del trabajo en la última reforma del sistema educativo argentino en el año 2006 ², ya que plantea interrogantes en la estructuración de las acciones de los actores y esboza –al menos en la letra- formas y saberes escolares que tienden a incorporar otras voces. Es decir, en términos legales se reconoce la diversidad de sujetos y realidades socio-culturales, pero tal expresión no necesariamente modifica las prácticas en las escuelas.
Además, la extensión en los años de obligatoriedad escolar articulada con la definición de los destinatarios de la educación –en este caso los jóvenes en tanto estudiantes- entendidos como sujetos de derecho; las modificaciones en las modalidades; las orientaciones y las finalidades educativas que reconocen a grupos sociales antes excluidos del sistema, interpelan los modos tradicionales de enseñanza escolar.
La preocupación por comprender a los jóvenes y sus relaciones con las tecnologías es uno de los desafíos que debe afrontar la escuela, aspecto que también se encuentra especificado en los fines y objetivos de la política educativa nacional de la LEN N° 26.206. En este caso, a las TIC se las nuclea junto al desarrollo de “competencias necesarias para el manejo de los nuevos lenguajes producidos por las tecnologías de la información y la comunicación. (…)” (LEN N° 26206, Art. 11, inc. m), lo que destaca su centralidad en el mundo actual.
La tendencia a considerar las tecnologías como fundamentales en educación se ratifica, por un lado, en el apartado de la LEN destinado exclusivamente a las nuevas tecnologías y los medios de comunicación en el título VII; y, por el otro, en las resoluciones de Consejo Federal de Educación (CFE) que fijan líneas de acción tendientes al uso de las mismas, para garantizar el cumplimiento de la ley ³.
En cuanto a la educación secundaria, aparece como objetivo específico lo referido al campo de las TIC vinculado a los nuevos lenguajes. Tal mención posibilita ampliar y complejizar la noción de alfabetización en las escuelas, superando el sentido tradicionalmente atribuido.
En este contexto, las TIC se constituyen en uno de los pilares para garantizar la inclusión educativa y social, sin por ello desconocer la existencia de otras dimensiones que sostienen este principio.
A partir de estas aclaraciones, es preciso tener en cuenta lo expresado por Alicia De Alba ⁴, para quien las nuevas tecnologías son parte de los contornos sociales que tienden a constituirse en proyectos inéditos que buscan articularse y estructurarse en los espacios institucionales. Así, las TIC visibilizan las transformaciones del período actual configurando otros sujetos sociales en el siglo XXI, expresados en las voces emergentes de las nuevas generaciones. Es por ello que nuestro trabajo pretende comprender las relaciones entre los jóvenes -grupo social por definición heterogéneo- y las TIC en la escuela secundaria que se encuentra inmersa en la “era de la información” (Castells, 1999). En esta nueva etapa la sociedad funciona como una red donde el conocimiento, ligado a la producción de tecnologías en sentido amplio, ocupa un lugar central para pensar los cambios en las sociedades contemporáneas.
Desde esta perspectiva, el formato escolar como producción de otro momento histórico, está en la encrucijada del cambio epocal (Tiramonti, 2005). Empero, más allá de las tensiones que se generan en la escuela, a partir de los enfoques abordados se considera que la misma continúa siendo un espacio privilegiado para los jóvenes.
Para este análisis, es preciso salir de las lógicas dicotómicas que presentan los términos de las relaciones entre los jóvenes, la escuela y las tecnologías como antagónicos. El reto es mirar la complejidad de lo tecnológico desde un abordaje histórico social, que tienda a desnaturalizar esta mirada acerca de las tecnologías, para entenderlas como construcciones sociales complejas que deben ser estudiadas en contexto (Castells, 1999, Castells, Fernández-Ardèvol; Linchuan Qiu y Sey, 2007) y en vinculación con las formas culturales que las posibilitan.
Desde esta perspectiva, no existe separación entre los objetos y las relaciones sociales; por el contrario, vivimos en un mundo de interacciones donde lo “humano” y lo “no-humano” están entrelazados en el tejido social y el poder es una propiedad que emerge de esta cadena (Latour, 1998). Por eso, se toma distancia de abordajes instrumentalistas que entienden lo tecnológico separado de las relaciones humanas, como si fueran meras herramientas.
Además, es menester plantear que la preocupación de las TIC en educación no es nueva. Si bien, es un debate actualmente vigente que asume diversas voces, a veces, con posturas inconmensurables; desde una mirada retrospectiva encontramos antecedentes en la segunda mitad del siglo XX. Entre ellos se encuentran los estudios de Seymour Papert ⁵ y los de Ivan Ilich ⁶, que desde perspectivas epistemológicas y sociales diferentes anuncian el poder transformador de las tecnologías. El primero, en su obra “la máquina de los niños” de 1995 centra su atención en comprender los aprendizajes de los niños a partir de los ordenadores. Mientras que el segundo, en “la sociedad desescolarizada” (2011) concibe a las tecnologías como una vía posible para desescolarizar la sociedad, en el contexto de su crítica a la sociedad capitalista.
En este artículo se presentan, en primer lugar, las características del contexto en el que se encuentran los jóvenes. Para ello, se retoma el planteo de Manuel Castells (1999; 2007) respecto de la denominada “era de la información” y su noción de “sociedad red”. Sus obras que aquí son abordadas se constituyen en marco de referencia en los estudios sobre las tecnologías. Luego se articula con la perspectiva de Brunner (2004) que define a la escuela como tecnología, y los posicionamientos críticos de Bauman. Este último autor tiene una extensa trayectoria materializada en algunos de sus trabajos referidos al carácter líquido del mundo en el que vivimos. A los fines de este artículo se trabaja con tres de sus obras – Modernidad Líquida (2004); Vida Líquida (2007); Sobre la educación en un mundo líquido (2013)- que permiten reflexionar acerca de las consecuencias humanas y educativas que las condiciones de vida actuales generan.
En segundo lugar, se aborda el campo de estudio de las culturas juveniles en clave socio antropológica, y a continuación, los desafíos que en el mundo educativo han provocado estas concepciones respecto de los jóvenes. Aquí, destacamos la condición de movilidad que algunos autores señalan como una nota de época. Al finalizar se reconocen algunas tensiones a modo de contradicciones donde la desigualdad social convive con las modalidades de apropiación tecnológica, en las cuales la escuela tiene que repensar su propuesta en la formación de los jóvenes.

El mundo actual, hacia una mirada red

Para entender a los jóvenes en tanto actores sociales es menester posicionarlos en las coordenadas presentes que, según Castells, están demarcadas por la emergencia de una sociedad “cuya estructura y prácticas sociales están organizadas alrededor de redes microelectrónicas de información y comunicación” (2007, p. 394). La misma delimita nuevas tendencias estructurantes a nivel global, aunque no anula variantes contextualizadas.
Esta nueva era gira en torno a las tecnologías de la información y la comunicación que modifican la base material de la sociedad a un ritmo acelerado y, en consecuencia, plantean otras reglas de juego que convergen con las anteriores. En esta lógica, la comunicación, que implica desplazamiento, es un proceso fundamental de la actividad humana; por tanto, las modificaciones en los sentidos y las prácticas humanas de la mano de una nueva serie de tecnologías, generan profundas transformaciones sociales.
Esta perspectiva, se fundamenta en un complejo modelo de interacción, basado en relaciones no deterministas entre lo social, la tecnología y el cambio histórico (Castells, 1999). En efecto, lo tecnológico visibiliza la cultura de una sociedad, razón por la cual no es posible analizarlo en sí mismo abstrayéndose del contexto.
En tal sentido, las tecnologías son “lo social hecho para que dure” expresa Latour, en su libro Sociología Simétrica, al tomar distancia de posturas bipolares, puesto que “(…) la sociedad y la tecnología no son dos entidades ontológicamente distintas, sino más bien fases de la misma acción esencial” (1998, p.139), que se relacionan mutuamente y entre las cuales existe interdependencia. Por consiguiente, las tecnologías como construcciones sociales son producto de condiciones históricas específicas; y al mismo tiempo, permiten comprender al hombre en un entramado de relaciones con los otros y el mundo que lo rodea.
Entonces, la noción de tecnologías es más amplia e intenta romper la inercia de entenderla como artefactos e instrumentos externos a los individuos. Esta última concepción es una manera reducida de mirar la realidad que, a su vez, se manifiesta en los horizontes que orientan y recortan los debates en torno a la incorporación de las tecnologías en las escuelas.
Asimismo, el conocimiento y la información no son los únicos aspectos centrales de las contemporáneas revoluciones tecnológicas. Por el contrario, también hay que tener en cuenta las conexiones entre los usos y las innovaciones constantes que posibilitan las tecnologías. Esta relación recíproca entre los usos e innovaciones destacan la interacción continua y la capacidad de los sujetos de modificar su mundo inmediato en una red potencialmente ubicua, que trasciende las limitaciones espacio-temporales de sociedades anteriores.
Aquí, la escuela es interpelada por las emergentes características de la “sociedad red” que genera otras condiciones de existencia de los actores escolares. Lo anterior puede derivar en un equívoco si no aclaramos que las tecnologías no están fuera de las instituciones escolares esperando ser incorporadas, puesto que la escuela como forma de organización históricamente constituida también es una tecnología en sí misma que responde a una producción de una época. Siguiendo esta lógica, Brunner entiende las formas educativas como modo de producción de la vida humana estrechamente imbricada con lo tecnológico. Por tanto, sorprende que
(…) los sistemas educativos no sean abordados habitualmente como sistemas de producción y, en consecuencia, como sistemas tecnológicamente fundados. (…) en el peor de los casos, lo tecnológico aparece como un elemento ajeno a la educación; en el mejor, como factor externo que debe ser ¨traído¨ a la escuela. (Brunner, 2004, p.12).

Así, es pertinente cuestionar qué aspectos de la escuela, en el sentido aquí desarrollado, se encuentra en tensión con otras tecnologías; y cuáles son las relaciones posibles en vistas a delimitar la identidad y función escolar. En esta encrucijada están los jóvenes en tanto sujetos de derecho de la educación escolar y herederos naturales de la configuración del mundo actual, que pugnan por generar espacios que recojan sus inquietudes y necesidades.
Se aclara que asumir las transformaciones tecnológicas como piezas fundamentales de nuestras sociedades y, por consiguiente, sus resonancias en las escuelas y los sujetos, no oculta otras manifestaciones, a veces, dolorosas de la existencia humana, como la exclusión y violencia social. Es decir, las tecnologías son parte de las contradicciones sociales y no es posible abstraerse de las mismas.
En efecto, es importante reconocer, al decir de Bauman (2004, 2007), que la fluidez, la velocidad y la movilidad constante –atributos posibles por los avances tecnológicos y esenciales para vivir en la fase de la “modernidad líquida”- son de acceso restringido. La vida en una “sociedad líquida” no puede detenerse, es un juego que comienza incesantemente con el lema de no caducar. “(…) Lo que se necesita ahora es correr con todas las fuerzas para mantenernos en el mismo lugar, pero alejados del cubo de la basura al que los del furgón de cola están condenados” (Bauman, 2007, p. 11).
El panorama planteado deja una cuota de desaliento, por cuanto las condiciones de la vida en la fase líquida –metáfora que desde nuestra perspectiva tiene puntos en común con la idea de red- acentúan y legitiman las desigualdades sociales que, al mismo tiempo, estructuran otras formas de distinción, tanto  culturales como subjetivas.
Para el sociólogo, adquiere relevancia la noción de velocidad, lo que supone flexibilidad y variabilidad. En este contexto, las relaciones sociales están definidas por prácticas de consumo en no-lugares, vacíos de sentido que, paradójicamente, van ganando cada vez más espacio. Se pierden los lazos de compromiso mutuo, propios de la era panóptica, abriendo paso a una elite global, basada en nuevas formas de desigualdad y desintegración social garantizadas por una nueva técnica de poder que utiliza el descompromiso y el arte de la huida (Bauman, 2004).
Por eso, nos interrogamos acerca de la construcción de culturas juveniles en tensión con los usos y apropiación de las nuevas tecnologías en una “sociedad red”, tejida por la lógica capitalista que desdibuja el compromiso mutuo y devora todos los objetos de consumo.
Antes de profundizar en esta línea de análisis, nos parece importante rastrear algunos antecedentes teóricos desarrollados sobre las culturas juveniles como un campo de estudio que entrecruza aportes de la sociología, la antropología y los estudios culturales.

La cultura juvenil, un campo en tensión

Para hablar de la cultura juvenil hay que tener en cuenta la multiplicidad de abordajes que sugieren un estudio pormenorizado de dicho campo y en el que se recuperan aportes para pensar a los jóvenes que habitan las escuelas secundarias. Un enfoque lo brinda la propuesta de Reguillo (2006; 2012a) que cuestiona los modos en que han sido pensadas las culturas juveniles. Sostiene que no existe una juventud como un todo homogéneo, sino que deben ser pensadas desde las diferencias  y, por tanto, en plural. En este sentido, no alcanza con definirla en términos biológicos, como si fuera un continuo temporal y a-histórico.
Por el contrario, ubica la aparición de noción de juventud en un contexto específico que la carga de sentidos e intencionalidades: “(…) es propiamente una invención de la posguerra que hizo posible el surgimiento de un nuevo orden internacional que conformó una geografía política en la que los vencedores accedían a inéditos estándares de vida e imponían sus estilos y valores” (Reguillo, 2006, p.104). De este modo, los jóvenes comienzan a ser poblaciones prioritarias de diferentes políticas que los abordan como sujetos de derecho en sistemas democráticos que amplían sus fronteras. Pero, al mismo tiempo se constituyen en sujetos-objetos de consumo, blanco de publicidades que los ponderan como referentes sociales. Entonces, el aporte de esta autora resulta una invitacióna pensar en la construcción social de la categoría y alejarse de los planteos esencialistas que naturalizan las diferencias.
En esta lógica, Pierre Bourdieu señala que las divisiones por edades forman parte de un arbitrario y funcionan a modo de límites que producen un orden. En efecto, “hablar de los jóvenes como de una unidad social, de un grupo construido, que posee intereses comunes, y de referir estos intereses a una edad definida biológicamente, constituye en sí una manipulación evidente (…)” (2002, p.165). De aquí se deriva que la juventud no es más que una palabra que por abuso simbólico del lenguaje coloca bajo el mismo concepto mundos sociales diferentes y, en consecuencia, genera un patrón que tiende a homogeneizar las particularidades, al tiempo que oculta mecanismos de reproducción y exclusión.
Sin embargo, no debe entenderse a la categoría juventudes como un mero signo construido culturalmente, esto es, un concepto sin considerar las múltiples dimensiones a las que se refiere, atendiendo no sólo a la dimensión simbólica sino también a los aspectos fácticos, materiales, históricos y políticos que condicionan su producción (Margulis y Urresti, 2005). Siguiendo esta línea, se puede decir que las juventudes presentan diferentes modalidades según la incidencia de la edad, la generación, el crédito vital, la clase social, el marco institucional y el género. Estos autores introducen los conceptos de moratoria vital y moratoria social para plantear las diferencias en la condición juvenil, de acuerdo a las experiencias marcadas por las desigualdades sociales.
Además, es preciso destacar el carácter relacional de la categoría juventudes, en tanto no se define en sí misma, sino que “ser joven” se constituye en relación a una otredad con quien establece vinculaciones dinámicas, cambiantes y conflictivas de acuerdo al contexto que le otorga sentido (Bourdieu, 2002). Por consiguiente, se habla de juventudes, forma de denominación que cuestiona visiones homogéneas y esconde prácticas de exclusión. El plural tiene sentido para discutir las identidades estáticas definidas en torno a supuestos atributos naturales y normales que portan los sujetos.
Ahora bien, en los discursos sociales que circulan también aparece la presencia de “los/as nuevos/as” como aquello que irrumpe. Pero ¿en qué radica su novedad si en realidad los jóvenes siempre son nuevos?
Esta adjetivación no se refiere sólo al cambio generacional, por el contrario, en las sociedades latinoamericanas la novedad está signada por la profundización de las brechas económicas y sociales, y específicamente en este nuevo siglo, las brechas culturales (Kantor, 2008). Si bien las condiciones de desigualdad social son estructurales en estas sociedades, la novedad de los jóvenes está marcada por este contexto que interpela su situación en las escuelas.
Por su parte, para García Canclini (2005) no es pertinente hablar de identidades juveniles localizadas territorialmente. Se trata de prestar atención a las condiciones múltiples y conflictivas en los procesos de cambio en América Latina. En este trabajo – titulado “los jóvenes no se ven como el futuro, ¿serán el presente?”-, cuestiona la concepción evolucionista del progreso anclada en la frase: “los jóvenes son el futuro” para ubicarlos en el núcleo del presente.  En este contexto marcado por los cambios en la experiencia de la temporalidad, la flexibilidad laboral, las prácticas de consumo, la globalización tecnológica y económica que generan nuevas dependencias y fragmentaciones, los jóvenes están sujetos al presente porque no tienen futuro. Lo anterior se manifiesta en una reorganización radical en los comportamientos de las nuevas generaciones que necesitan de nuevas y tradicionales redes sociales para evitar la desintegración.
A partir de este recorrido, es menester destacar la constitución de un campo en discusión distanciado de los significados unívocos, predeterminados y aislados del contexto. Por consiguiente, no es posible abordar un estudio de los jóvenes sin posicionarlos en el marco de las revoluciones tecnológicas que le otorgan sentido a las formas de pensar, sentir y actuar de los mismos.
A pesar de las diferentes expresiones teóricas, la tecnología es la marca de época de la juventud (Reguillo, 2012b) que la distingue de la generación adulta. En consecuencia, es preciso comprender la cultura juvenil en relación a las transformaciones tecnológicas de las sociedades contemporáneas, caracterizadas por el movimiento que supone simultaneidad y una nueva localización de significados que construyen los jóvenes.
En esta línea, aproximarnos a su conocimiento exige romper con el pensamiento estructurado a partir de la “gran muralla” -retomando la metáfora de Baricco (2008)- que define a quienes nos devuelven una imagen diferente y se nos manifiestan como el cambio, la mutación. Con la muralla, no estamos defendiendo una frontera, la estamos inventando.

(…) Necesitamos la muralla pero no para mantener alejado lo que nos da miedo: es para darle un nombre. Ahí donde se encuentra esa muralla tenemos nosotros una geografía que conocemos, la única: nosotros de este lado, y del otro, los bárbaros (…) (Baricco, 2008, p.208).

Tal concepción des-oculta una forma de pensar las relaciones sociales ancladas en el principio de separación que otorga sentido a las definiciones de “nosotros” y los “otros”, muchas veces presentes en los actores educativos, como los docentes y directivos, que perciben a los “nuevos” que ingresan a la escuela como una invasión, una amenaza que pone en jaque el orden establecido.

La condición juvenil en la movilidad: desafíos del aprendizaje en el contexto escolar

Dentro de las transformaciones tecnológicas, la comunicación inalámbrica (Castells et al, p.2007) es la que se ha difundido con mayor velocidad. La penetración en los jóvenes da lugar a la noción de “cultura juvenil móvil” entendida como “(…) el sistema específico de valores y creencias que conforman el comportamiento de un grupo de edad en concreto y que muestra una serie de características distintivas en relación con otros grupos de edad de la sociedad. (…)”  (Castells, p. 205). El argumento principal es que la cultura joven se articula en torno a la comunicación móvil, es decir, han encontrado un medio para generar prácticas sociales compartidas y auto-gestionadas desde el grupo, con cierta independencia del mundo adulto.
Sin embargo, la apropiación de tecnologías móviles es un proceso complejo y multidimensional y está condicionada por las realidades socio-culturales y los actores sociales. Esto configura sentidos y prácticas que definen la relación entre los jóvenes y las tecnologías en la esfera de la vida cotidiana, generando entramados de fenómenos locales y globales al mismo tiempo. Para ello, se recurre al concepto de “conectividad” que permite captar las diferencias en los modos de apropiación de las tecnologías de acuerdo a la posición de los actores en las estructuras socioeconómicas (Fernadez-Ardevol, Galperin y Castells, 2011).
Es preciso aclarar, que la noción de “movilidad” ⁷ no es entendida en su significado literal, sino que se refiere a la conectividad permanente. En esta misma línea, Artopoulos (2010) sostiene que el uso joven de las comunicaciones móviles ha sido incorporado en distintos contextos socioculturales y ha contribuido a desarrollar una cultura global que convive con localismos y rasgos más específicos ⁸. Este último autor retoma el argumento de Castells para analizar un fenómeno que abarca a toda la juventud en la estructura social contemporánea, donde la comunicación móvil es una forma de expresión y reafirmación de la identidad y otorga sentido a los procesos sociales.
Lo anterior genera desafíos al momento de pensar las formas de enseñanza y de aprendizaje tradicionales de las escuelas para dar lugar a la concepción desarrollada por Burbules (2009) como “aprendizaje ubicuo”. Este autor propone que el aprendizaje ubicuo puede lograrse gracias a las tecnologías digitales, aunque se requiera mucho más que simplemente utilizarlas en el aula. El mismo implica tener en cuenta los diferentes tipos de ubicuidad para tomar distancia de su sentido literal, sintetizado en el “(…) eslogan del marketing “en cualquier lugar, en cualquier momento” (Burbules, 2009, p. 2). Así, para Burbules la ubicuidad supone la coexistencia de nuevos sentidos “espaciales” articulados con la portabilidad, la interconexión y extensión de la inteligencia humana; “temporales” revitalizado en la concepción de aprendizaje permanente como lo propio del hombre; y por último, “prácticos” localizando la actividad de aprender en un flujo de redes, desdibujando las tradicionales fronteras espaciales.
Siguiendo con este autor, la escuela tiene como desafío construir otras maneras de relacionarse con los jóvenes, modificando la figura del profesor como única fuente de conocimiento. De esta manera, cobra relevancia la concepción de enseñanza como mediación desde la cual los educadores continúan teniendo influencia formando a los jóvenes en un espacio que acerca, coordina, conecta experiencias de su vida cotidiana con aprendizajes diversos.
Además, desde estas perspectivas hay que reconocer que Internet es una experiencia real que transcurre en un tiempo y espacio de la vida de los sujetos concretos, de manera continua y convergente, configurando circuitos articulados que se interrelacionan en la experiencia vital. Esta concepción está basada en la tesis de “convergencia comunicativa” desarrollada por Winocur (2006) que entiende a Internet como un artefacto cultural más que como una cultura en sí mismo. En efecto, Internet no reemplaza otros medios y formas de construir vínculos, sino que los jóvenes se mueven en mundos diferentes pero vividos como complementarios.
Este panorama genera tensión en la escuela anclada en la versión moderna del saber donde prima la lógica secuencial del libro, basada en la “Galaxia Guttemberg” (Tiramonti, 2005). Por eso, estos cambios sociales condicionan las formas de enseñanza y de aprendizaje desde los cuales se consolidó la escuela moderna.
De este modo, y retomando lo planteado en la introducción, es menester complejizar la concepción tradicional de alfabetización que se encuentra ligada a la lectura y escritura, para abrir camino a otras alfabetizaciones, entre ellas, la científico-tecnológica necesarias en este contexto. El desafío es, entonces, alfabetizar en y para los entornos e instrumentos digitales que conviven con formas anteriores. Por consiguiente, la educación en las tecnologías, como así también en las ciencias, es un derecho social indispensable para participar activa y críticamente en las sociedades actuales.
No obstante, la escuela no pierde importancia en las sociedades contemporáneas. En palabras de Fernández Enguita la era digital

(…) hace de la escuela no un escenario más en cualquier distribución de la educación y el aprendizaje, ni un nodo más en su posible articulación reticular, sino, en todo caso, el escenario todavía privilegiado y el principal mediador, el bróker potencial de una amplia trama de recursos precisados de cierta coordinación y de un propósito común. Pero las direcciones, los equipos docentes y los profesores deben aprender a cooperar con los agentes del entorno, proximal (probablemente físico) o distal (necesariamente virtual) porque muchos de los recursos necesarios en el proceso de aprendizaje están en él (2013, p.163).

Tal propuesta presenta otra visión de la escuela, como aquella que funciona en red con el resto de las instituciones, comunidad local y redes sociales, superando el modelo que monopoliza el conocimiento. En congruencia con este planteo, las tecnologías móviles que estructuran la vida cotidiana de los sujetos pueden ser consideradas como facilitadores de aprendizajes de contenidos complejos. Esta tesis la desarrolla Sabelli quien asegura la multiplicidad de posibilidades que brinda la incorporación de las tecnologías de la información y comunicación en el aprendizaje de las ciencias.
Empero, no se trata de la aplicación en sí misma, pues este proceso debe estar acompañado por modificaciones en la concepción del conocimiento escolar, pedagogías y curriculum. En sus palabras,

(…) introducir las TIC’s no es suficiente; hay que diseñar currículos y pedagogías capaces de integrar los cambios en las ciencias para que tenga sentido enseñarlas a estudiantes que van a habitar un mundo que cada vez está más compenetrado con la ciencia y la tecnología. Este requerimiento es crítico para la preparación y actualización del cuerpo docente (…) (Sabelli, 2011, p. 181).

Derivado de este planteo, no alcanza con incorporar nuevas herramientas en las aulas, sino fundamentalmente repensar los modelos pedagógicos y didácticos que permiten posibilitar el desarrollo de otras capacidades en los jóvenes. Esto, a su vez, exige que los docentes generen otras formas de comprensión de los procesos educativas y los sujetos.
Los jóvenes -en quienes se coloca el acento del cambio cultural- están formateados por estas nuevas formas de comunicación, caracterizadas por la velocidad y la simultaneidad donde se articulan diferentes variables al mismo tiempo. Estas características los habilitan de manera diferente para relacionarse con el mundo y modifican las formas de acceder y construir conocimiento. Es así como los nuevos medios digitales presentan desafíos en las formas de operación con el saber en la escuela, posicionando a los jóvenes en otros espacios de participación que dinamizan y complejizan las relaciones entre los actores institucionales.
Sin embargo, para no caer en un optimismo ingenuo acerca del papel que tienen las tecnologías en los procesos de apropiación y construcción del conocimiento en los jóvenes, destacamos que los aportes esbozados a lo largo de este artículo son abordados desde una mirada crítica que no desconoce las desigualdades y contradicciones sociales que atraviesan a nuestras sociedades, aunque la expansión de las mismas ha permitido la democratización de algunas esferas de la sociedad.
En este sentido, retomando el estudio de Fernandez-Ardevol (et al, 2011) la posesión y la familiaridad de los medios tecnológicos en los jóvenes se analizan teniendo en cuenta los usos y formas de apropiación, que se relacionan con la cultura social de origen. Por consiguiente, “(…) la desigualdad no depende únicamente del acceso familiar y constante, sino del capital cultural proporcionado por la familia y la escuela según el nivel económico (…)” (Canclini, 2005, p. 9).
No podemos desconocer, además, la lógica de mercado que sostiene la renovación constante de las tecnologías y que entra en las escuelas a través de la venta de soluciones tecnológicas. Al mismo tiempo que los jóvenes se constituyen en nuevos mercados con prometedoras potencialidades. Esto permite prestar atención a las manifestaciones de la cultura juvenil que pueden ser devoradas y maleables por el arte del marketing que se desliza en la red, desplazando las responsabilidades y utilizando a los jóvenes para la industria del consumo (Buckingham, 2008). Este no es un mensaje desalentador, sino que es un gran reto que tienen las escuelas y los educadores que no pueden desconocer la realidad de la que forman parte.

A modo de cierre

A partir de lo que hemos desarrollado en este artículo, podemos decir que el debate acerca de las tecnologías no es nuevo pero presenta una notable vigencia que se renueva, en sintonía con los cambios tecnológicos que simbolizan transformaciones en la sociedad contemporánea.
Esto ha provocado nuevas relaciones entre los sujetos, entre ellos, los jóvenes como voces emergentes de los contornos sociales que intentan estructurarse, es por ello que se constituye en un imperativo de este tiempo comprender las culturas juveniles ligadas a las TIC.
El debate no puede reducirse a la incorporación o no de las tecnologías en las aulas. Para ello, hay que tomar distancia de la neutralidad tecnológica y asumir un compromiso pedagógico, epistemológico y ético que supone todo proceso educativo.
Los vínculos entre las culturas juveniles y las TIC no proclaman el fin de la escuela, pero sí reclaman otras formas posibles de realización de la educación, puesto que pensar en las tecnologías exige repensar el sentido de la transmisión, las modalidades de enseñanza, los formatos de la tarea pedagógica, la organización de tiempo y espacio, entre algunos aspectos que produce la escuela secundaria.
Para finalizar, basta comprender que este recorrido propuesto por diversos autores y fuentes bibliográficas, tiene el objetivo de no quedar entrampadas en un ingenuo optimismo tecnológico así tampoco en un fatalismo escolar; y sí promover algunas reflexiones en torno a los procesos de incorporación de las nuevas tecnologías de la información y comunicación desde los postulados de la Ley y de los diseños curriculares, que nos posibiliten modificar e interpelar nuestras prácticas pedagógicas.

Notas Bibliográficas

¹ El espacio de Sociología de la Educación forma parte de la formación pedagógica de los distintos profesorados de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Litoral y pertenece al Instituto de Desarrollo e Investigación para la Formación Docente (INDI).

² Se toma como referencia el 2006 por que es el año de la sanción de la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.206. Como tal, es el marco jurídico de la reforma educativa en los albores del siglo XXI que entiende a la educación como un derecho personal y social garantizado por el Estado (LEN, Art. N°2). Esto no es un dato menor en la conformación del sistema, puesto que tempranamente se reconoce como uno de los derechos constitucionales que gozan todos los habitantes de la Nación. Además, el Estado, en sus diferentes jurisdicciones, es el agente responsable de asegurarla, aspecto que marca el lugar central en la configuración de la sociedad argentina.

³ A continuación se presentan algunas resoluciones del Consejo Federal de Educación (CFE) referidas al uso, implementación y universalización de las tecnologías en la escuela: Resolución CFE N° 82/09: “(…) Artículo 1°- Aprobar el Programa Nacional “Una computadora para cada alumno” a ser implementado en escuelas técnicas públicas de gestión estatal dependientes de las provincias y de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires, en los términos indicados en el Anexo que forma parte de la presente resolución, extendiendo así los alcances de la Resolución CFE No 62/08. (…)” Este programa pretende que las escuelas técnicas atiendan a las innovaciones que se desarrollan en el campo de la tecnología informática y de la comunicación; y, a la vez, tenerla en cuenta como recurso didáctico.
Por su parte, la Resolución N° 114/10, subsume esta programa como parte del Programa “CONECTAR IGUALDAD.COM.AR” y establece que, a partir de la aprobación de la presente Resolución, el Programa Nacional “UNA COMPUTADORA PARA CADA ALUMNO” adopta como criterios de operación los establecidos por el Comité Ejecutivo del Programa “CONECTAR IGUALDAD.COM.AR.”
En ese mismo año -2010- se aprueba la Resolución  N° 123/10 que declara el documento “Las políticas de inclusión digital educativa. El Programa Conectar Igualdad”, que como Anexo I forma parte integrante de la presente resolución.

⁴ Notas de la conferencia sobre "La investigación curricular ante los desafíos del Siglo XXI", a cargo de la Dra. Alicia de Alba, Investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IIISUE) de la  Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM). La misma fue realizada en la sede de la Escuela de Enseñanza Secundaria Orientada Particular Incorporada N° 3044  "Dr. Oscar Abdala" en el marco del cambio curricular en la provincia de Santa Fe.

⁵ Otras obras de Papert Seymuor referidas al tema son: La familia conectada. Padres, hijos y computadoras (1997); Tormentas de Mentes. Niños, Computadoras e Ideas poderosas (1980).

⁶ La propuesta de “desescolarizar la sociedad” de Ivan Illich  también puede encontrarse en otro de sus trabajos, como Educación sin escuelas (1976).

⁷ Este escenario puede ser caracterizado como la cultura de la movilidad que se encuentra vinculada a la figura del nomadismo (Maffesoli, 2005) es una constante en la historia de la humanidad. Pero, en la era actual los nómades se desplazan por la virtualidad y su territorio es lo informacional, repercutiendo en las dimensiones espacio-temporales.

⁸ Artopoulos (2010) plantea que existen estudios generales sobre la cultura juvenil y ciberculturas anteriores al concepto de cultura juvenil móvil del sociólogo Castells. En la primera línea, se encuentran los estudios de Piscitelli  y, en la segunda, la investigación del equipo de Urresti que indagan acerca de los impactos de las tecnologías en la vida cotidiana y los procesos de configuración identitaria de los jóvenes y adolescentes de la Ciudad de Buenos Aires. En la misma, definen a las ciberculturas como “(…) ámbitos de encuentro virtual entre jóvenes que, a pesar de estar distantes en el espacio, intercambian información y datos sobre cuestiones de su interés, se relacionan entre sí con encuentros reales posteriores, se comunican a diario a través del chat (…) y, en ese conjunto de flujos diversos, forjan una imagen de sí mismos, de los grupos a los que pertenecen, tomando conciencia de la generación en la que se incluyen y del mundo que los rodea. (…)” (Urresti, 2008:10) La experiencia de las generaciones jóvenes se inserta en un contexto de cambio acelerado delimitado por las coordenadas de las tecnologías digitales. Motivo por el cual, se naturaliza su existencia y permite que aumente el peso de las nuevas generaciones en la sociedad.

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