ARTÍCULOS

LA GEOPOLÍTICA DE LA TRADICIÓN ORAL Y LAS VARIANTES DIALECTALES DE LOS GUACHENECEÑOS: HABLAR SOBRE LA ESCUELA EN GUACHENÉ

 

Letty Patricia Fernández Guissao

Universidad San Buenaventura (USB) Cali, Colombia
tranquilidad13@hotmail.com

Estudiante de Doctorado en Educación de la Universidad San Buenaventura (USB) Cali, Colombia.

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Resumen

Este artículo, producto de la investigación interdisciplinar muestra que la permanencia de los guacheneceños en el sistema escolar incidió para que modificasen sus estructuras lingüísticas evidenciadas, principalmente en la tradición oral, por tanto, tuvieron que adoptar pautas de comunicación occidentalizadas, convirtiéndolos en personas desprovistas de las huellas de Africanía heredadas de sus ancestros.

Palabras clave: Historia; Escuela; Diversidad; Tradición oral; Variantes dialectales

Abstract

This article, product of the interdisciplinary research shows that the permanence of the guacheneceños in the school system modified their evidenced linguistic structures, mainly in the oral tradition, therefore, they had to adopt westernized communication patterns, turning them into a people without the traces of Africania, inherited from their ancestors.  

Keywords: History School; Diversity; Oral Tradition; Dialectal Variants

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Introducción

Tenemos ese grandioso acervo cultural que poco a poco se está perdiendo; que no lo hemos recreado¹
El siguiente artículo es el resultado de una investigación interdisciplinar realizada en el municipio de Guachené², enfocada en saber qué pasó en la escuela, durante el siglo XX, con la tradición oral afrocolombiana relacionada con las variantes dialectales, debido a que en el norte del Cauca ha existido un choque cultural por el modelo escolar implementado bajo la mirada del concordato de 1887, lo que generó  una problemática manifestando que entre mayor presencia del modelo, mayor desaparición de las prácticas culturales. La fundamentación conceptual revisada a la luz del problema de esta investigación parte de autores  que se han ocupado del estudio de la tradición oral, la diversidad lingüística y sociodialectal, la historia de la diáspora africana y la escuela afrocolombiana. No se evidencia que sus estudios hayan vinculado las disciplinas de la historia y la lengua castellana, tampoco que focalizaran a esta tierra cimarrona ni que transitaran a lo largo del siglo. Lo anterior indica la pertinencia de indagar por su proceso de escolarización en  este espacio de tiempo en el que aparecen tensiones entre las prácticas letradas estatales y las prácticas comunitarias.
 Al hacer el recorrido histórico desde el nacimiento de Guachené hasta la última década del siglo XX, se encontraron dos eventos trascendentales que definieron el inicio y el término del camino recorrido orientado hacia la reconstrucción histórica del proceso de escolarización de los guacheneceños; es así que el año de 1915 interfiere notablemente en la dinámica rural de los valles interandinos como lo afirma Mina (como se citó en Bonilla Campo, 2013) expresando un fenómeno violento que marcará las vidas de sus habitantes. Y se cierra el recorrido en el año de 1996, fecha que resalta un hito en su historia.
El aspecto metodológico no hará parte de este artículo pero sí es importante mencionar que el cruce de las fuentes de información que produjeron la escuela, la comunidad y la historia determinó que se agruparan en períodos de tiempo basados en los hitos de las experiencias escolares de Guachené enmarcadas en los siguientes criterios: el inicio de su proceso educativo; los libros que hicieron parte de su aprendizaje; las formas de aprendizaje; las evaluaciones, los castigos y las huellas de Africanía. La muestra de relatos de los guacheneceños describe – identificando las variantes dialectales halladas en cada período- claramente este esquema de enunciación que sirvió en la reconfiguración de su proceso educativo.
En cuanto a las fuentes usadas hablamos de los fondos de los Archivos Históricos, Judiciales y Escolares, de los pasos de la investigación cualitativa, en especial las entrevistas a los adultos mayores nativos o adoptados, y del material bibliográfico, incluidos los libros de texto para la enseñanza de la lectura y la escritura.

El motivo de la investigación

En el Norte del Cauca, ha existido un choque cultural por el modelo de escuela implementado bajo unas políticas de integración y  adaptación  de las  poblaciones étnicas, que bajo la mirada del concordato de 1887³, se pretendía que por medio de la educación, fuesen civilizados y abandonasen su condición “salvaje”; por otro lado está presente cómo desde la tradición oral y las variantes dialectales se conservaban unas expresiones, maneras de hablar, decir y pensar ligado con los cultivos, formas de alimentación, prácticas culturales de baile, música, velorios, nacimientos. Ese choque cultural ha manifestado que, entre mayor presencia del modelo escolar, más han desaparecido las prácticas culturales afro de Guachené. 
La escuela ha invisibilizado a los descendientes de africanos desde distintas perspectivas, a través de la historia creándoles inseguridad y miedos al desconocer el artículo 7º de la Constitución Política de Colombia de 1991 referido al reconocimiento del Estado por la diversidad étnica y cultural y por ende, de su protección. De hecho, las formas de habla particulares, que debieran posibilitar la comunicación entre los miembros de una sociedad, han ampliado las brechas obligando a callarse hasta ser relegados en algún lugar del aula de clase. Luego, expresarse al interior de ella, siendo un espacio social y político, se convirtió en una dificultad, lo que generó estigmatización en niños y adolescentes del municipio de Guachené en el departamento del Cauca.
Esa invisibilización entregó a los maestros, desde el siglo XIX, una única herramienta de enseñanza imposibilitando que las variantes dialectales, producto de las huellas de Africanía, se vieran reflejadas en los distintos géneros de la tradición oral en donde se pueden expresar las emociones relacionadas con la naturaleza humana. Cada libro de texto que circula, oculta la diversidad de hablas, las expresiones locales, los glosarios y los aspectos sintácticos, morfológicos, semánticos y fonéticos de la variedad dialectal  costeño del Pacífico y de los valles interandinos.
Por tanto, la presencia formal e institucionalizada del modelo escolar en Guachené generó un contexto comunicativo homogéneo, desde 1915 hasta 1996, toda vez que el año de 1915 representa para esta región - caracterizada por la presencia del 99% de descendientes de cimarrones- un momento de desequilibrio cultural porque a partir de aquí cambia la dinámica de un naciente poblado con prácticas tradicionales que posibilitaron los vínculos comunitarios.
 
Hacia el final del siglo XIX, la población caucana seguía en aumento significativo. En 1893, el ministro de Gobierno interpretaba así la situación: “Popayán, septiembre de 1893. El último censo que se levantó en el Cauca es del año 1871 y desde entonces acá a (ha) aumentado notablemente la población y hasta se han formado poblaciones de relativa importancia que antes no existían”. Surgen poblaciones urbanas, que al final del siglo XIX y primera mitad del XX existieron como caseríos, con espacios aledaños en que sus habitantes mantenían las fincas con sus producciones agropecuarias (…) (Romero Vergara, 2014, p.187)

Aquí se abre el camino para el ingreso a los dispositivos de homogenización escolar ya existentes, pues el hecho de que las prácticas tradicionales se modificasen, la tradición oral dejaría de cumplir su función social para la que fue creada.
Y, en el año de 1996, se materializa, a través del primer Proyecto Educativo Institucional, el primer colegio que atiende a los pobladores egresados de las escuelas establecidas y que reproduce el discurso de la Real Academia Española relacionado con la eliminación en la dicción de los arcaísmos o vulgarismos.

La escuela afrocolombiana en un contexto comunicativo homogéneo

La historiografía muestra el interés de diversos investigadores por relievar la diversidad étnica afrocolombiana ante la hegemonía escolar, teniendo en cuenta que la política pública educativa se ha fundamentado en el ocultamiento de la diferencia religiosa, lingüística y cognitiva. Desde distintos puntos geográficos han concebido que la educación en Colombia ha sido monocultural la cual desconoce las huellas de Africanía que se constituyen en la fuerza vital de su cosmogonía.
El entorno educativo que se le ofrece a los escolares descendientes de africanos, enmarcado en la estandarización del currículo, lo saca de su mundo simbólico y lo obliga a adoptar nuevas identidades que se manifiestan en comportamientos sumisos y retraídos por miedo a lo desconocido. Esto muestra que el sistema educativo colombiano está permeado, de manera profunda, por la colonialidad y que ni las tradiciones ni los valores culturales ni mucho menos su vínculo comunitario, fueron respetados.
Por tanto la preocupación por la educación de los afrodescendientes manifestada en diferentes escenarios, ha marcado la pauta para debatir y proponer las perspectivas de base para ofrecer a la población afro, una educación acorde con su cosmogonía que le permita mantener firme su identidad en el marco de una pluralidad étnica que ha intentado surgir desde mucho antes de la Constitución de 1991.
Recordemos que, desde la época de la colonia, las escuelas doctrinales encargadas de evangelizar y castellanizar, también excluyeron la africanidad inserta en la sociedad homogenizando el sistema educativo basado en los pilares de la constitución de 1886 y en los distintos marcos legislativos que posibilitaban el control social. El respaldo del Estado ofrecido a la Iglesia, en la constitución de 1886 y ratificado en el concordato de 1887, produjo el establecimiento de la religión católica en la memoria de las comunidades. Así, entre sus artículos 38 y 40 se manifiesta que la religión católica, apostólica y romana será un dispositivo de control social y que ningún culto contrario a la moral cristiana ni a las leyes será permitido, de lo contrario quedan sometidos al derecho común (Garcés Aragón, 2008). Esta forma de dominación minimizó la manera de ser y de sentir la existencia de un  ritual contemplativo y gratificante de las fuerzas superiores.
El sostenimiento de esta uniformidad mediante el capítulo 41 en el que se debía educar en concordancia con la religión católica visto como un acto de altruismo lo que garantizaba su permanencia al interior del sistema. De hecho, así se manifestó en el concordato sumándole el establecimiento de los institutos religiosos sin dejar de lado los demás centros de enseñanza existentes. Cada maestro debía replicar los apostolados, de lo contrario sería excluido de su labor.
La educación formal en Colombia que aparece realmente en la primera mitad del siglo XIX, a pesar de la indudable existencia de las escuelas desde finales del siglo anterior, se basa en el momento colonial que desde Europa se impuso en África, América y Asia. El objetivo de la educación en América Latina fue implantar en las colonias la religión católica, la lengua castellana política a las autoridades españolas, bajo los esquemas que predominaban en Europa de la época. Esto explica que los primeros centros de instrucción básica estuvieran dirigidos por la Iglesia, y que posteriormente ésta ejerciera una influencia tan fuerte en todo el proceso de constitución del aparato educativo público (Cajiao Restrepo, 1994, p.47).

Esta realidad genera las luchas por la conquista del reconocimiento de sujetos de derecho para los grupos étnicos plasmado en la Constitución Política de 1991 de donde se desprenden otros acontecimientos dando la posibilidad de gestarse estrategias que permiten darse cuenta del avance en materia de investigación y su aplicación sobre las comunidades.
La exclusión de la diversidad étnica afrocolombiana de la política pública educativa durante el siglo XX, contribuyó a que las concepciones sobre las cuales se constituyeron sus postulados, tuvieran una alargada vigencia, pues el hecho de que la escuela reconociera solamente unos valores y unas formas de organización social, condujo a justificar el fenómeno estructural del eurocentrismo. En otras palabras, la perspectiva hegemónica con la que se proyectó la escuela en Colombia se creó desde el pensamiento blanco mestizo cuya superioridad racial se ancló en las prácticas del saber.

El racismo entendido como una superioridad racial transita como parte de los contenidos de la socialización primaria que acontece en la escuela para un amplio conjunto de la población infantil (…) de este modo podemos aceptar que la visión inferiorizada de lo negro, lo africano, lo afrodescendiente no es algo que se aprende en sí mismo, es más bien un contenido que se internaliza y se objetiva en la experiencia de hacerse parte de una sociedad determinada (Castillo Guzmán, 2011, p.2)

Los estudios que se han hecho a este respecto muestran la invisibilización de los descendientes africanos de los saberes escolares contenidos en los currículos. Además se desdibuja el sujeto afro y su relación con la nación para darle paso al estereotipo de un sujeto masculino caracterizado como el europeo blanco que es capaz de comunicarse en escritura alfabética mediante sus pensamientos construidos desde el conocimiento de las lenguas modernas, Es la batalla luchada por explicar que la diáspora africana forma parte de la política cultural y que se ha visto seriamente afectada.
Consecuencia de ello, es que la escuela no respondió a las necesidades de las comunidades afrocolombianas acorde con sus aspiraciones etnoculturales y más aún si el uso de la lengua estándar envuelve a las lenguas criollas y desvirtúa las variantes dialectales. Si bien la gramática hace parte del contenido de los libros de lengua castellana y se refiere al uso de sus elementos en los discursos, también lo es el tema de los niveles del lenguaje referidos al sintáctico, semántico, léxico y morfológico para mostrar una única manera de construir textos. A este respecto, las diferencias acentuadas en los actos de habla de los afrodescendientes nombradas como variantes dialectales se generaron por la procedencia africana del habla con características Bantú. De Granda (1971) afirma que “una proporción mayoritaria con esclavos “congos” y “angolas” lanzados al mercado americano (…) fueron bantús del habla kikongo y del habla kimbundú, bateke, umbundú, etc en menor proporción” (De Ganda, 1971, p.4). Ello explica la variedad dialectal tratada en los libros de lengua castellana como vulgarismos.
Al puerto negrero, puerto principal de América Hispánica, Cartagena, arribaron los guineos agrupados en varios  clanes  entre  ellos, los  balanta, los biáfara, biojos, branes, los  zapes  con innumerables lenguas. Los documentos del Padre Sandoval dan cuenta de las sesenta lenguas que se hablaban en Cartagena pero cita las más usadas (Del Castillo, 1982) como origen de los aportes léxicos a la lengua castellana tratados por la Real Academia como arcaísmos. El aporte de este autor radica en detallar, minuciosamente, en un trabajo etnográfico, la procedencia geográfica y caracterización lingüística de los esclavos asentados en Cartagena y luego conducidos al Chocó.
Ahora bien, en las tradiciones orales se narran mitos, leyendas, cuentos, relatos dentro de un marco social para cumplir diversas funciones. La supervivencia representa una importante forma de ello como un acto de significación y resignificación de su forma de vida y su relación con el entorno. Se evidencia un proceso comunicativo que crea y recrea una realidad social reflejando un interés de cuidar sus espacios. Así, lo que se cuenta es más que una historia; es la literatura ligada estrechamente al medio que la circunda (Motta, 1997). Es la creación dinámica del lenguaje propio de una comunidad en particular. Esta autora asevera que la tradición oral está asociada a las prácticas culturales transmitiéndose de forma directa con diversas manifestaciones y de forma indirecta a través de Tío Conejo, Tío Tigre, Tía Zorra, entre otros.
Las adivinanzas, los proverbios, versos, coplas y otros son manifestaciones de pensamiento de una comunidad que deben transmitirse de forma oral en tanto que se han considerado como tradición oral aunque se puedan compilar e incluir en la categoría general de la historia oral ya que contribuyen a la cohesión social, a la evolución, a la durabilidad de la cultura que representan. Ellas son recuerdos del pasado definidos como expresiones orgánicas de la identidad y la continuidad generacional de la cultura en la que se manifiestan. Se cantan los arrullos, coplas y versos y se cuentan las acciones de un personaje o los acontecimientos.
La fluidez coloquial presente en la tradición oral expresa un acto de vida de la gente afrodescendiente de la costa pacífica. Además se vislumbra las variantes dialectales derivadas de las variedades del español que arribó a las zonas atlántica y pacífica caracterizadas por aspirar o hacer desaparecer las /s/ finales de sílabas o palabras, somo (s), e(s)cuchan; confundir la /r/ con la /l/ y viceversa, arma, “alma”; eliminaban la /d/ al final de las palabras oí, “oid”, seseaban y pronunciaban con y la /ll/, “yueve”, “cabayo”. La tesis que más fuerza toma es la fuerte influencia de los distintos dialectos españoles llegados durante la época de la colonia y la conquista (Caicedo, 1997). Además, el contacto intralingüístico entre los españoles, africanos e indígenas.  A su vez, el cambio de la /f/ por la /j/, la articulación de la /d/ como /r/ o la ausencia de la /d/ en el final de la palabra; el cambio de la /dr/ por /ir/, la duplicación de la negación, la aparente ausencia de concordancia entre la marca del número en el verbo y el sujeto; el alto índice de intensificadores en el uso coloquial y la tendencia a tener las mismas vocales o solo vocales con rasgos similares en una palabra.
Es así que la escuela, a través de la estandarización del modelo educativo impidió que varias generaciones pudiesen mantener sus prácticas expresadas en la tradición oral como instrumento de significación y resignificación vital. La escuela forjó la pérdida de identidad en los afrodescendientes por mantener una distancia marcada con aquello que fue distinto y diferente a su voluntad. Ella, la escuela, se encargó también de negar cualquier vestigio traído de los Reinos de Malí, Benín o Congo adheridos a la piel. 

El ocultamiento en los libros de texto

El recorrido histórico necesario para el rastreo y estudio de los libros de texto para la enseñanza en Guachené logra no solo que se identifiquen varios aspectos importantes; el primero, que unos son elaborados por particulares y otros por editoriales; el segundo, que además de ser libros para la enseñanza del lenguaje, también eran para Historia Sagrada, Geografía, Cívica, entre otras, el tercero, los primeros libros se diseñaron hasta el grado cuarto y de manera paulatina, para los demás grados⁴,y último, es que ni la tradición oral ni las variantes dialectales fueron parte de sus contenidos. Este recorrido a lo largo del siglo XX se fragmentó en cuatro períodos de tiempo con base en los hitos de la historia de Guachené y dentro de cada uno, los indicios que evidenciaron el inicio de su proceso escolar, los libros que hicieron parte de su aprendizaje, las formas en que lo hicieron, las evaluaciones, los castigos y las huellas de Africanía, permitiendo hallar la pérdida de sus estructuras lingüísticas, evidenciadas principalmente en la tradición oral para adoptar pautas de comunicación occidentalizadas que los convirtiera en personas desprovistas de las huellas de Africanía, heredadas de sus ancestros. Aquí se citarán los más representativos,
El primer período que está comprendido entre 1907 y 1937 porque son años clave para los pobladores, debido a que en 1907 nace la primera escuela pública para varones y en 1937, la primera escuela pública para niñas.
Imprenta de La Luz publica en 1884 Opiniones e informes sobre el libro de lectura elemental sobre el Nuevo Libro Elemental de Baquero cuyo propósito explícito era uniformar la enseñanza y desaparecer la anarquía en que se hallan los maestros. De este libro se desprenden los métodos de pronunciación, lectura y escritura influenciados por la lengua española y la de otros países de Europa sin permitir la influencia de otras lenguas o dialectos, al igual que la forma en cómo hacer las letras que se usó en las escuelas primarias.
En la misma línea, en la ciudad de París, la Librería Española de Garnier Hermanos publica en 1887 La Citolegia  basado en “La nueva ortografía de la Academia Española se halla ya aceptada y recomendada por los mejores escritores españoles y americanos siendo declarada oficial muchos gobiernos y aceptada por la Academia Colombiana”. Seis años más tarde, la imprenta de La Luz publica Manual Objetivo para la Enseñanza Simultánea de Lectura y Escritura y Cifras Aritméticas en cuyas primeras hojas se manifiesta que se tiene como referente un nuevo método de escritura higiénica emitido por la América científica de Nueva York.
Los 8000 ejemplares de la cuadragésimo sexta edición que se publicaron en 1931 por la editorial Voluntad  llevan como título La Alegría de Leer. Libros de Lectura I, II, III y IV en los que se expresa la intención dar a conocer el Alma de la patria a través de la lectura de textos enfocados en los fundadores de la República que históricamente se han presentado en la escuela impregnados de un tinte europeo, es otro de los textos con el que los niños guacheneceños tuvieron que familiarizarse sin identificarse.
Del año 1937 hasta 1970. Las misiones católicas tienen una fuerte incidencia aún en los años 50 debido  al  apoyo  decidido  de  los  poderes públicos. Textualmente se habla  de  haber  evangelizado varias  tribus salvajes siendo reducidos a la vida civilizada a través de la publicación que hace la Editorial Voluntad  en 1953 titulada El Compendio de la Historia de Colombia distribuido en las escuelas primarias de la República. Así mismo, La Historia Sagrada publicada en España por la Editorial Luis Vives S.A. es otro libro introducido en las aulas colombianas en un alto número de ejemplares y de obligatorio cumplimiento.
Curso de español. Primero y segundo de bachillerato de la Editorial Bedout. El índice de este libro se compone de cinco partes; cada una de ellas está subdividida por unidades, como la cuarta y del lenguaje para lo cual escriben el término incorrecto contrastado con la forma correcta o canónica que prevalece en la escuela. Las bases bibliográficas para la composición de este libro, se centran en la Gramática de la Lengua Española, desde 1948 hasta 1960; además, expone la Resolución número 0674 de 1962, expedida por el Ministerio de Educación Nacional, en donde se expone los objetivos generales y específicos del Programa Sintético de Español y Literatura, enfocados a “avivar, encauzar y mejorar la expresión oral y escrita”. 
También se hace énfasis en el buen uso de la pronunciación y buena entonación del uso del idioma español y en las indicaciones metodológicas para la enseñanza del mismo. En él se puede observar que se hace alusión a las voces españolas provenientes de otros idiomas, entre los que se mencionan las Latinas, Griegas, Árabes, Vascuences, Hebreas, Francesas, Italianas, Inglesas, Alemanas y Americanas. Aquí se desconoce el dialecto como mecanismo de comunicación aseverando que este no ha alcanzado consagración literaria, como el andaluz. A través del lenguaje icónico, resalta el lenguaje español con una fotografía de tres escritores españoles que nos dan una idea sobre los textos que se estudiarán a lo largo del año y una única representación de la cultura afrocolombiana con la imagen de un hombre que aunque liberado de las cadenas de la esclavitud, sigue sin una decorosa ubicación dentro de la sociedad.  
En el período de 1970 hasta 1980 se reflejan algunas puntadas sobre el uso de las variantes dialectales desde Nuestra lengua. Segundo y tercer curso de enseñanza  que publicó la editorial Voluntad en 1971. Este libro se dirige a los profesores, antes de presentar su contenido, mostrándoles la secuencia que encontrará en el libro guía, encaminadas al desarrollo de las cuatro habilidades comunicativas. En la página 61 habla de la supresión indebida de consonantes en medio de dos vocales y s al final de las palabras. En el libro de tercer curso, se refiere a los dialectos solamente para expresar que dependen del contexto social y a las emociones del hablante dando origen a las expresiones dialectales propias de países o de regiones dentro de un mismo país (p. 179).
Nuestra lengua. 5º de bachillerato 1971 (séptima edición). Inicia con unas palabras dirigidas a los profesores sobre la utilidad del libro y lo que se debe hacer en el aula de clase. También expone el Decreto número 45 de 1962 (La enseñanza media) y la Resolución No. 0674 de 1962 (Algunas normas sobre los programas de la Enseñanza Media) y cuatro recomendaciones del III Congreso de Academias de la Lengua enfatizando sobre la eliminación de los vulgarismos rechazados por los hablantes cultos y la atenuación sobre las particularidades de cada región. Además, se propone una estrategia orientada hacia la nivelación lingüística.
Tu idioma. Español y Literatura. 3º y 4º de bachillerato 1972. En el libro tres, a lo largo de este se trabaja el aspecto gramatical, tema que se estudia en todos los libros de lengua castellana, pero aquí encontramos las palabras dotor y retratación (pág. 107) como ejemplos de vulgarismos o la supresión de letras o de sílabas (pág. 108) (coperar, inacio, costruir, y virtú). En sus primeras hojas del libro para 4º expone  16  recomendaciones de “El III Congreso de Academias de la Lengua” realizado en Bogotá en 1960,
para enfatizar, al igual que el libro anterior, en la eliminación en la dicción de los vulgarismos rechazados por los cultos y la atenuación de los particularismos admitidos en cada región. También se le solicita a la Real Academia que en su próxima edición publique los vulgarismos que se deben evitar y los particularismos que conviene refrenar.
 Cerramos el siglo con el último período que comprende desde el año 1980 hasta 1996. La editorial Pime Ltda  a través de Habilidades del lenguaje, 3º de bachillerato (1984)concibe que en nuestro país existe una literatura folclórica popular, la indígena logrando insertar en la lengua castellana vocablos para nombrar comida, herramientas de trabajo, la fauna y lugares de trabajo, su lengua se extinguió fácil perdiendo la identidad. En el caso de los negros, trajeron tradiciones antiquísimas, relatos que mezclaron y enriquecieron las fuentes de la tradición oral y el folclor.
Solo hasta la década de los años 80 no se hablaba, oficialmente, de Etnoeducación, pero el año de 1978 fue clave para darle inicio a un proceso que no ha tenido el respaldo suficiente de parte del Estado, mucho menos cuando el control permanece y la autonomía se pierde. En este año se publicó el decreto 1142  según Enciso (2004), “con el que se planteaba el reconocimiento de las lenguas indígenas en toda acción educativa” (p.9). Este decreto es reglamentario del Decreto 088 de 1976 para beneficio de todos los grupos étnicos.
Español Activo 9º. Literatura Hispanoamericana (1993). Rescata la importancia de conocer los mitos para saber sobre los pueblos desaparecidos, a través de la literatura indígena de los Aztecas, Mayas. Muiscas y Quechua. Vemos las crónicas de Indias en lengua española. En la página 92, se propone un repaso de las normas fonológicas descalificando los fenómenos lingüísticos afrocolombianos ya explicitados por Caicedo, Puertas y otros, además del reconocimiento de la milticulturalidad y la plurietnicidad a través de la Constitución Política. Por ejemplo, se habla sobre evitar la omisión de sílabas o sonidos, especialmente al final de palabra como es el caso de los sonidos d,s,r (pág. 93). Todo lo anterior podría explicar por qué la única imagen que hay en el libro de una persona negra (en la carátula) sea el que hace el trabajo en donde se requiere fuerza física. En cuanto a la presencia cultural afrocolombiana, resalta la nivelación lingüística de los colonos hablando el español mezclado con la cultura nativa a lo que le llaman español indianizado
La década de los 90’ marca la diferencia política para la diáspora africana por varias situaciones históricas conocidas: La nueva Constitución Política de Colombia que reconoce a las comunidades diferenciadas habitando en el territorio nacional y por consiguiente, le reconoce sus derechos, la creación de la Ley 70 de 1993 que le garantiza a dichas comunidades “unas condiciones de igualdad de oportunidades frente al resto de la sociedad colombiana” y la Ley 115 de 1994 que ofrece una educación para los grupos étnicos sin desconocer los antecedentes relacionados con la resistencia a la invisibilización de las comunidades afrocolombianas, especialmente, en la escuela. Sin embargo, la constante experimentación gubernamental en perspectiva etnoeducativa produjo pocos avances por establecer una política de Etnoeducación orientada hacia el fortalecimiento de la autonomía de las comunidades posibilitando su proyecto global de vida. Enciso (2004) afirma que “a partir de la Constitución de 1991, el Ministerio de Educación Nacional reorientó su política etnoeducativa que había creado en 1985” (p.10). En esa reorientación lo llevó a reconocer el uso de los alfabetos indígenas en los materiales escolares y la necesidad de precisar todos los aspectos relacionados con el servicio educativo para los grupos étnicos a través del Decreto 804 de 1995.
Se conoce la construcción de documentos desde la primera década del año 2000 con una mínima publicación del Ministerio de Educación Nacional en donde ha primado la voz de la política estatal poniendo a las comunidades étnicas, en especial a sus maestros, en una tensión constante entre lo que se quiere y lo que se debiera enseñar desde los principios y fundamentos de la Etnoeducación.
En esta década también, se publica el trabajo de Maximiliano Caicedo titulado Diferenciación dialectal en el español hablado en Buenaventura y dice que, sin el estudio de las diferencias lingüísticas, no puede haber comunicación. Luego, al no haber comunicación, se hacen invisibles aquellos que no pueden participar de los diálogos escolares. Con herramientas como estas, era de esperarse que los pénsumes académicos tomaran otra forma y propiciaran en cada una de las escuelas nacionales una dinámica distinta a la que se ha mantenido desde inicios del siglo XX y que se diera, especial realce, a la tradición oral no sólo por ser la base de la escritura sino por lo que significa para cada miembro de las comunidades diferenciadas. 
El interés de esta brevísima pero significativa muestra de libros de texto muestra la problemática y las tensiones generadas en la escuela sobre aquellos ciudadanos diferenciados. Se evidencia en la forma homogenizante que debe adoptar para expresar sus pensamientos ya que la escuela no genera las oportunidades para ello; es así que prefieren callar, esconderse, refugiarse, abstraerse, adoptar otras posturas, otros elementos culturales y esperar su inserción en el aula.  Pero además, con esta problemática se aminoran los espacios de cohesión social generados por las expresiones de tradición oral o llamada también literatura oral o etnoliteratura en las voces de los hombres y mujeres guacheneceños que cuentan y cantan, con naturalidad, su propia historia dando lugar a la pervivencia de sus pueblos. 
Podemos decir que en la escuela de Guachené, circularon libros de texto enmarcados en la política estatal desde la creación de la Ley 39 de 1903, reglamentada mediante el Decreto 491 de 1904, Capítulo VIII, artículo 72 referido a los textos pensados en homogeneizar la instrucción primaria en toda la República. Este Decreto tuvo una extensa vigencia en este espacio territorial; en los años 50, basada en los hallazgos, se le suma Planes y Programas de la enseñanza rural y urbana orientada hacia el mismo propósito: la homogeneización escolar. En la década de los 80, con la llegada del supervisor Villanueva, la escuela adopta una nueva reforma publicada en una Cartilla Guía en el mismo año en que se proponía la realización de la campaña “Done un libro, eduque un colombiano”, en la que probablemente, o no tuvo la suficiente difusión o no se materializó, debido a que no está en la memoria de las personas. 
Además, la editorial Bedout con sus textos de Lucila González de Chaves, de mayor predominancia en la escuela de Guachené, tiene un buen número de hojas dedicadas al aspecto gramatical. En la página 35 encontramos la clasificación del uso del vocabulario que contempla 5 aspectos; uno de ellos llamado arcaísmos para referirse al uso de palabras que evocan la época pasada y que en nuestra época ya no tienen uso.    
Sumado a ello, clasifican la historia, en el mismo libro escolar, en tres grupos de acuerdo con el asunto, el método y la forma y los principales representantes son grecos, romanos y españoles y obras de la historia, solamente La Biblia, lo que significa que no hemos hecho parte de ella, de la historia, y mucho menos hemos aportado al desarrollo de la sociedad.

Los resultados como fuente de comprensión

La indagación histórica que se propuso como objetivo general se muestra a través de los segmentos temporales de las evidencias testimoniales y documentales que permitieron dar cuenta que las diversas y pocas manifestaciones de las huellas de Africanía (bundes, medicina tradicional, refranes, mitos, entre otros). Ellas están enmarcadas en las variantes dialectales que desaparecen en el momento en que eran validadas las prácticas escolares de lenguaje, debido homogeneización comunicativa.  Hallazgos desde 1907 hasta 1937,

• Mi papá me escogió para mandarme a la escuela porque como era pobre no tenía para todas, yo tenía siete años y era escuela privada porque no había pública para nadie; estuve dos años…todo el mundo pegó pa Guachené y se acabó la escuela. Aquí se llama El Silencio porque había poca casa. Nosotros con la profesora Melva Banguero nos reunimos y hicimos reyes en Guachené… La carretilla mía era la primera que salió y fue la más arreglada. Vino Caponera, Barragán, Quintero, La Robleda y otras veredas vinieron a ver muchos reyes que salieron tan buenos…y me dieron a Simón de Caloto para que me juera a comprar los materiales y aquí está mi nombre el puente La Efigenia; hubo comelona aquí en mi casa pero la gente temblaba y vinieron los dotores y cuando me tocó hablar les dije: Permite Dios poderoso que ustedes planten esta bandera donde se mece la altura con el español furioso y yo moriré dichosa si tal es su voluntad. Compañeros y compañeras avanzad nos espera el enemigo, venid a buscar con vela la muerte o la libertad…! ay yo tengo mucho que contar!… aquí se hacían unas adoraciones buenas en la vecindá; hacíamos bundes y era bandolín, guitarra y tiple y creo que se habrá acabao; y eche juga, cuando papá prendía el trapiche, nosotros le metíamos caña por los dientes y así sacábamos el guarapo en una paila grande…ya no me acuerdo que más aprendí en la escuela. Cuando yo sabía algo, la profesora me mandaba a repasale a otros niños menos que yo y llamaban a esos señores los calificadores; iban calificando y la profesora regañaba. Me acuerdo el nombre de ellos Rafael Banguero, Rigoberto Banguero y un señor que le decían Mañunguita. Tengo La Biblia y mi poco de libros sagrados… el paire viene a visitarme y me felicita… Mi profesora me pegaba para que pusiera cuidado en laj cosaj; me ponía a jurar. Me pagaba con una pretina con cuatro piernas, de un solo juetazo quedaban cuatro ronchas. En ese tiempo no había energía y si nosotros no hubiéramos rompido… esto fue pedido por mí, esto no fue que venía a hacernos; no… Cuando yo estaba en la escuela me enseñaron un verso pa que le dijera al papacito mío: Yo tuve un anciano de cabello rucio, de ancha frente arrugada y pensativa, de azules ojos tristes como lago, de invierno brumoso de la vida hubiese congelado, sus ojos reflejaban la nostalgia y sentía su triste alma fatigada el recuerdo vagarosa tropa lejana y bella cual su patria amaba. ¡Ay Dioj mío¡. Ahora pa bailá un torbellino, ayy mamita, mamá; señora no sea tan escandalosa que usté también menea su cadera cuando goza…Hoy va a llover porque se puso el cielo amarillo esta mañana y señas en el cielo, desgracias en la tierra; uno oía a sus abuelos y a uno se le quedaba…Abelo, viní te digo el verso de tu papi…es que hoy no es fiesta de paire…⁵

En el segundo período, desde 1937 hasta 1970, hallamos:
La variable /r/- La variable /s/- La variable /d/

• Yo estudié en Llano de Tabla y mi profesora se llamaba Blasina Ambuila y con el finado Rafael Banguero hasta tercero; luego me llevaron para Santander a una escuela que se llamaba Cauca y otra Colombia porque mi tía dijo que me fuera para ser más civilizada y el bachillerato lo hice en Adulto Mayor. Ella nos enseñaba a rezá, la urbanidá catecismo, historia sagrada, geografía, urbanidá. Todo eso.  De rareza se usaban los cuadernos pa´ escribí. Exatamente; entoncej ella nos decía la mano extendida, los dedos de la frente hasta el pecho el hombro izquierdo hasta el derecho…⁶

En el tercer período, desde 1970 hasta 1986, hallamos:
La variable /s/-La variable /r/- La variable /d/- Ausencia de la letra c antes de la t: Diretora; Directora- El uso del pronombre posesivo su que para el caso de Guachené, se evidencia con el artículo un, una antepuesto al sujeto: Le gustaba mucho una lectura y fusión de las letras en la misma sílaba.

• Inicié la ejcuela a los 7 años; estuve en la ejcuela Obando en la jornada de la tarde. La profesora Hilda me enseñó a leer con Nacho Lee, me ponía a hacé planas de las palabras que no podía pronunciá y no me dejaba salí a descanso hasta que no terminara… en ese tiempo le daban juete a uno en la escuela, lo ponían a caminá por toda la escuela cargando un ladrillo o si no lo ponía a lavá esos baños, esos eran los castigos. El profesor que era el director de grupo decía “la letra con sangre entra”…en la casa escuchaba los cuentos…en la ejcuela no. Los exámenej eran orales y escritos…terminé la primaria y me llevaron a Fidelina Echeverry a hacé bachillerato porque era el colegio más mentado y terminé en José Hilario López, ambos en Puerto Tejada…me acuerdo que la profesora Amparo, que no había estudiado pa´se profesora, la pusieron a que le enseñara a los niños que no había ido a la ejcuela y me enseñaba los pollitos. Cuando hacían izadas de bandera, la profesora me pasaba unos escritos para memorizar: “La banderita de mi patria qué colores lucirá, amarillo, azul y rojo…”, y la poesía “Calla, calla Catalina… que si usté ha visto mi marido en la guerra alguna vez, mi marido es alto rubio, de ojos azules y buen mozo como usté…, en las adoraciones de la verea La Cabaña, y La Cabañita y el señor Daniel (q.e.p.d.) era el que nos daba las leturas…se vestía uno del ángel del sol, de la luna de las estrellas y así mismo nos vestían para la fuga: “Las estrellas en el oriente caminan de dos en dos, así camina la Virgen en busca del niño Dios… me gradué en 1998; yo vía que había que redatá lo que había leído de Huasipungo…mi papá no tenía para darnoj a todaj estudio y yo quería estudiá para se profesora. Ahora estudio preescolar y tengo un jardín infantil… a mi mamá le gusta mucho una comía…todavía se hacen los bundes…si no se hacen se bundean a los niños, quedan llorando. La señora Gregoria decía por qué se murió el hijo de fulano de tal… hambre fue que lo mató y dónde está la mamá, entoncej ella contesta acá en la cocina colando café porque no hay pa´comé. Y le dan juete al señó porque él no quería trabajá, y se van contando los relatoj.  Allá cuando se muere un adulto, le gente es muy servicial, llegan con café, azúcar, arroj, papa, plátano y se construye la comía con la comunidá… nos transportábamos en góndolaj- un trator y un vagón-; este trasporte nos facilitaba llegar al Puerto… Nos criamoj a con mi abuela y ella decía a los ñetos que el que no hiciera caso le salía el duende y se lo llevaba…yo hacía caso y se me apareció una vez que acompañé a mi mamá a coger café…mi mamá llevaba cacharro a Puerto Tejada y aún es cacharrera y lo lleva a vendé a Santa Elena…⁷

En el último período, desde 1986 hasta 1990, hallamos:
La variable /s/

• En casa se hablaba de El Jinete sin cabeza en un caballo blanco o de La Candelilla que era un espanto en candela. Hice grado cero con la profesora Rubiela en la vereda La Cabaña de la Escuela Rural Mixta La Cabaña. En ese tiempo ella hacía grupos de cuatro o cinco personaj para hacer las tareas. En primero estuve en la escuela Camilo Torres con las profesoras Marciana, de Santander ya pensionada y la profesora Ayda Nelly Vargas. Participábamos en las adoraciones, de la vereda La Cabaña y Cabañita que se llama así porque al instalarse el ingenio se formó una vereda de tres casitas y le pusieron Cabañita, en el mes de febrero haciendo presentaciones de danza y baile…la profesora Melva daba clase de danza y se bailaba “Esta rabadilla que no me da, que la tengo tiesa como un compás, manteca´e iguana le voy a untá pa que se menee pa´lla y pa´ca”… o El pizón” y cuando le asignaron un curso se acabaron las clases de danza. Esto era aparte de la escuela. Aprendí a leer con Nacho Lee; cuando pasé a tercero, el profesor Fausto nos hablaba del conquistador Cristóbal Colón o de Rafael Pombo…en el colegio, en la jornada de la tarde, hicimos obras de teatro en inglés de Caperucita Roja con el profesor Eliud Ararat, también me enseñó el profesor Orlando Banguero…me gradué del colegio Jorge Eliécer Gaitán en el año 2005. Las monjas también nos enseñaban religión. Iniciábamos la jornada con la oración; cuando estaba en cuarto nos tocó aprender el Padre Nuestro en alemán porque nos iba a visitar Sor Sixta que venía de Alemania …⁸

A manera de conclusión

La política pública educativa que permeó el siglo XX no fue pertinente para diferenciar unos grupos poblacionales de otros lo que gestó que la uniformidad planteada en los planes de estudio incidiera en la pérdida de la identidad que se construye en comunidad.
La escuela se convirtió en un escenario racial que forjó el ocultamiento de la diversidad étnica y cultural lo que generó que emergieran distintas voces en escenarios vitales para dar un amplio debate en torno a la Etnoeducación como resistencia al establecimiento del modelo educativo monocultural. 
Los fenómenos sociales que generan huella en la dinámica comunitaria impactan en sus prácticas culturales y suscitan un cambio en sus estructuras mentales para abandonar, perder o sumergir la herencia ancestral.
La escritura alfabética tuvo gran impacto en el proceso escolar convirtiéndose en un dispositivo de poder debido a que se usó para dar consistencia a un discurso hegemónico logrando impedir cualquier actitud distinta a la que se explicitara a través de esta forma de comunicación El canon lingüístico subvalora la oralidad y a quienes se inscriben en ella.
 La literatura oral produce conocimiento y se le reconoce representaciones gráficas y simbólicas. Es la posibilidad de asombro; de creación y recreación que se canta arraigada a la memoria colectiva.
Los intentos porque la escuela colombiana a partir de la Constitución Política transformase su dinámica y se inserte en la política etnoeducativa, no fueron suficientes para cambiar una realidad que mantuvo a varias generaciones invisibilizadas, deshumanizadas de la afrocolombianidad.
Las huellas de Africanía manifiestas en la tradición oral como mecanismo de supervivencia no pueden excluirse del proceso educativo ya que este es el facilitador para afianzar y/o desarrollar habilidades, actitudes y aptitudes necesarias en los diversos espacios sociales.

Notas Bibliográficas

¹ Hugo Idrobo Díaz, exrector del que en su momento fuera el colegio focalizado Jorge Eliécer Gaitán, hoy institución educativa, ubicada en la cabecera municipal del municipio de Guachené

² Guachené es el último municipio del norte del Cauca que por solicitudes comunitarias se independiza del municipio de Caloto en el año 2006.

³ Como antesala al este Concordato se expide la Ley 25 de 1824 en la que se le entrega el poder y la autoridad a la Iglesia de intervenir en educación. Esta realidad tiene continuidad mediante la ley 89 de 1890 y el decreto 491 de 1904; documentos que hicieron parte de los hallazgos.

⁴ Para ampliar esta información véase decreto 491 de 1904.

⁵ Efigenia Palacios, mayora y lideresa comunitaria de la vereda El Silencio, zona rural del municipio de Guachené.

⁶ Nohemy Valencia, mayora de la vereda La Cabaña, zona rural del municipio de Guachené.

⁷ Yuley Palacios, madre comunitaria de la zona urbana.

⁸ Omar Yesid Aponzá, bachiller y empleado de Propal. Zona urbana.

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