ARTÍCULOS

El maltrato escolar en centros de educación primaria en la provincia de Huelva (España)

 

Sara Conde Vélez¹ y José Antonio Ávila Fernández²

^{1 y 2} Universidad de Huelva, España; sara.conde@dedu.uhu.es

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RESUMEN

El trabajo que se propone versa fundamentalmente sobre la percepción que tienen los niños y niñas sobre el maltrato entre compañeros y compañeras en la Educación Primaria así como el conocimiento de las intervenciones que realizan los centros educativos para prevenirla. En este sentido se procura un acercamiento al estudio de un contexto educativo, en el que el profesorado muestra su preocupación por los problemas de interrelación que se producen en él. Para ello se diseña y aplica un cuestionario a una muestra de 2156 sujetos, pertenecientes a treinta centros de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Huelva. Los resultados han permitido destacar la presencia, en primer lugar, del maltrato verbal, tanto directo como indirecto, seguido de la exclusión social y el maltrato físico directo. El alumnado de Educación Primaria se define, generalmente, como maltratador ocasional, aunque es baja su apreciación en los valores moderado y grave.

Palabras Clave: Bullying; Escuela; Violencia; Primaria.

ABSTRACT

School Abuse in Primary Schools in the Province of Huelva (Spain)

The work proposed is fundamentally about the perception that children have about the abuse between classmates in Primary Education as well as the knowledge of the interventions carried out by educational centers to prevent it. In this respect an approach to the study seeks an educational context, in which the faculty is concerned about the problems of interaction that occur in it. For it is designed and applied a questionnaire to a sample of 2,156 subjects, belonging to thirty Primary Education centers in the province of Huelva. The results have highlighted the presence, first, of both direct and indirect abuse, followed by social exclusion and direct physical and verbal abuse. The students of Primary Education are defined generally as occasional abusers, still low for its finding in moderate to severe values.

Keywords:Bullying; School; Violence; Primary school.

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Indicaba el Defensor del Pueblo (2000):
La violencia, execrable siempre y sea cual sea la razón que pretende justificarla, tiene un grado mayor de perversidad cuando afecta a niños y jóvenes. Cualquier niño, víctima o testigo de un acto violento, no solo padece las consecuencias inmediatas de este, sino que además incorpora a su desarrollo personal una experiencia negativa de consecuencias impredecibles en el futuro (p. 9).
Esta cita que precede nos sitúa, indefectiblemente, en la preocupación de las más altas instituciones por los problemas que se producen en el ámbito de la convivencia en los recintos escolares, que no afectan únicamente a los autores directos de los mismos, sino también a cuantos a su alrededor se encuentran como observadores, considerados como sujetos implicados en las acciones de acoso escolar.
Ovejero, Smith y Yubero (2013) construyen la definición de acoso escolarrecopilando información de varios autores. Indican que es una violencia prolongada (mental y/o física), llevada a cabo por un individuo o grupo y dirigida contra un individuo que no es capaz de defenderse. Es una conducta prolongada en el tiempo y sistemática, que produce una relación de desequilibrio de poder entre agresores y víctimas. Presenta cuatro rasgos esenciales que la caracterizan:

• Ser una conducta violenta.
• Ser un comportamiento intencional.
• Repetición en el tiempo de tales conductas.
• Desequilibrio de poder y/o fuerza entre el agresor/a y su víctima, donde es muy frecuente la exclusión y/o el rechazo social (Wang, Iannotti, & Nansel, 2009).

Las definiciones relacionadas con el acoso escolar son numerosas y su significado y alcance son diferentes según el país de referencia, por lo que los conceptos empleados no son siempre equivalentes.
Olweus (2006) lo identifica con acciones intimidatorias en las que se producen agresiones físicas, verbales y psicológicas. Albaladejo-Blázquez, Ferrer-Cascales, Reig-Ferrer y Fernández-Pascual (2013) entienden por acoso escolar que una persona sea agredida físicamente, insultada, socialmente excluida, amenazada o atemorizada por otros/as de forma puntual y no reiterada (Ortega, del Rey, & Mora-Merchán, 2001). Se caracteriza por ser una acción intencional deliberadamente encauzada a provocar daño de baja o moderada intensidad, la cual se lleva a cabo en contextos escolares, ya sea dirigida al alumnado, al profesorado o a los objetos propios del entorno educativo.
Marín-Martínez y Reidl-Martínez (2013) definen el acoso escolar como una conducta realizada con la intención de hacer daño. A veces en las relaciones de amistad entre los alumnos surgen comportamientos que pueden considerarse como agresivos, pero no tiene por qué ser acoso escolar. No necesariamente un comportamiento agresivo se realiza con la intención de provocar un daño.
Farrington (2005) incluye un elemento más en la definición de acoso escolar, el desequilibrio físico o psicológico de poder. La inclusión de este término hace desaparecer la igualdad en la conducta, y muestra que existe dominación del agresor y sumisión de la víctima.
En definitiva, e incluyendo todos los términos que designan los problemas de interacción entre el alumnado, los autores de esta investigación  proponen la siguiente definición: Es un fenómeno escolar que se produce entre el alumnado, en el que se pone de manifiesto un comportamiento contrario a las normas de convivencia, individualmente o en grupo, públicamente o en privado, y en el que los sujetos agresores exhiben su poder sobre las víctimas.
Para concluir con este apartado se expone de manera resumida las principales aportaciones destacadas por los autores:

• Acto intencional.
• Se lleva a cabo de forma sistemática.
• Desequilibrio de poder entre agresor/víctima.
• Conducta violenta: física, verbal, psicológica.
• Individual o grupal.

Tipos de acoso escolar
En una cuestión en la que existe dificultad en la definición, como consecuencia, se encuentra dificultad para enumerar su tipología. Es cierto que se habla de intensidad y duración, de direccionalidad, del sector implicado, pero las aportaciones sobre las diferentes situaciones violentas entre iguales o no se acometen, o no se definen, o no se diferencian con exactitud; en muchas ocasiones definición y tipología no concuerdan.
Carbonell (2009) comenta que el acoso escolar se puede presentar de diversas maneras:

• Físico: dando empujones, patadas, realizando agresiones con objetos.
• Verbal: profiriendo insultos y motes, menospreciando en público, realizando burlas sobre defectos físicos.
• Psicológico: minando la autoestima y fomentando la sensación de temor de la víctima.
• Social: excluyendo o aislando, rehuyendo la mirada, no contestando, impidiendo la participación, coaccionando a los amigos, no estando a su lado.
• Sexual: tocamientos sin consentimiento y acoso verbal de contenido sexual.
• Racial: relacionado con el origen étnico o creencias.
• Acoso escolarvirtual, electrónico, digital: mediante el uso de las tecnologías y las redes sociales.

Rodicio-García e Iglesias-Cortizas (2011) proponen una clasificación de acoso atendiendo a cuatro criterios: la forma en que se produce, el modo de realizarlo, los actores intervinientes y el medio por el que se realiza.
En la investigación de Martínez (2012) se amplían las conductas referidas al tipo ciberbullying y se aplican en toda su extensión a ambos niveles educativos (Primario y Secundario).
El ciberbullying o ciberacoso se define como un comportamiento en línea difamatorio a través del uso de tecnologías de la información y la comunicación, como puede ser el correo electrónico, mensajes al teléfono móvil, mensajería instantánea. Este comportamiento procede de un individuo o un grupo que, deliberadamente y de forma repetitiva y hostil, pretende dañar a otro (Belsey, 2005). Según Arón (2008) el ciberbullying también es conocido como ciberacoso escolar. En él, los menores trasladan a internet sus insultos y amenazas y hacen pública la identidad de la víctima en un foro determinado (blogs, websites), incluso facilitan en algunos casos sus teléfonos, de manera que gente extraña se puede adherir a la agresión.

Sujetos implicados en el acoso escolar
El estudio de los sujetos intervinientes en el acoso escolar nos sitúa en la clasificación que la mayoría de los autores hacen al respecto: agresor, víctima y observador.
De acuerdo con lo propuesto por Quintana, Montgomery, Malaver y Ruíz (2010), los protagonistas del acoso escolar son:

• El agresorsuele ser un individuo con fortaleza física mayor, con falta de empatía afectiva, sin sentimientos de culpa… Según Arroyave (2012) son dominantes, impulsivos y reaccionan fácilmente al conflicto, al interpretar cosas sin significado como agresivas.
• La víctimaacostumbra a ser de menor fortaleza física, puede pertenecer a minorías étnicas o sociales, tiene una baja autoestima.  No obstante Díaz-Aguado, Martínez-Arias y Martín-Babarro (2013) apuntan que las características de las víctimas del acoso están cambiando: dejan de centrarse en carencias psicológicas individuales para explicarlas en relación con el contexto en el que se produce.
• Los espectadoresidentifican víctimas y agresores, incluso algunos de ellos  muestran una actitud complaciente ante la inequidad mientras que otros son indiferentes y/o toleran estas situaciones injustas.

Con respecto a los sujetos implicados en el  acoso escolar, Ovejero et al. (2013) propone cuatro tipos de protagonistas del maltrato escolar: el maltratador escolar, la víctima, los colaboradores y los testigos indiferentes.
Es intención de este trabajo procurar un acercamiento al estudio de un contexto educativo en el que el profesorado muestra su inquietud por los problemas de interrelación entre el alumnado. Por ello, el objetivo general de este estudio es valorar  la percepción que tienen los niños y niñas  sobre el  maltrato entre compañeros y compañeras en los centros de Educación Primaria en la provincia de Huelva (España), que se puede desglosar en los siguientes objetivos específicos:

• Valorar la percepción que tienen los niños/as sobre el acoso escolar en los centros de Educación Primaria en la provincia de Huelva (España).
• Dar cuenta, desde la opinión del alumnado, de las intervenciones que se llevan a cabo en los centros escolares para solucionar los problemas de acoso escolar.

MÉTODO

Participantes
La población objeto de estudio es el alumnado de educación primaria; el tamaño de la muestra asciende a 2156 sujetos, pertenecientes a treinta centros de Educación Infantil y Primaria de la provincia de Huelva (España), correspondientes a las seis comarcas en que esta se divide y se distribuyen en veinticuatro localidades. Para la selección de la muestra se ha utilizado un muestreo incidental en los que se utilizan los elementos de la población más fácilmente accesibles. Con respecto al género, el 51.40% del alumnado son niños y el 48.60% son niñas. Las edades están comprendidas entre 8 y 13 años (M = 10.05; DT = 1.31; Mod = 10; Med = 10).
Es necesario contemplar, en todo momento, que la muestra de alumnado participante en la investigación se corresponde con aquéllos que cursan  segundo y tercer ciclo de Educación Primaria, como se viene haciendo en otros estudios similares (Albaladejo-Blázquez et al., 2013; Ortega, del Rey, & Mora-Merchán, 2008). El alumnado participante en la investigación se distribuye de la siguiente forma: los que cursan  tercero (532), cuarto (574), quinto (532) y sexto (518) curso de Educación Primaria.
La tabla 1 da cuenta de los datos de la población a la que se dirige la investigación, suponiendo la muestra un 9.69% del total de la población (22.256), cantidad suficiente para el acercamiento a la generalización de los datos obtenidos.

Tabla 1. Alumnado de segundo y tercer ciclos. Provincia de Huelva.

Instrumento de recogida de datos
Se diseña un cuestionario para el cual se ha realizado un extenso estudio de propuestas de cuestionarios de diversa autoría (Avilés-Martínez, 1999; Collell & Escudé, 2003; Fernández & Ortega, 1998; Gómez Bahillo, 2006; Jiménez, 2007; Lera & Olías, 2002; Ortega et al., 2008).
Se procedió a presentar una primera propuesta a expertos de la investigación, la orientación y el magisterio, para su validación. Las sugerencias y observaciones de los expertos sobre el instrumento de investigación sirvieron para realizar las modificaciones oportunas que más tarde se pasaron a la muestra piloto. Realizado el estudio pertinente de las reflexiones aportadas por estos, se formalizó el Cuestionario para la Detección del Acoso Escolar en la Escuela Primaria (ver tabla 4), que, en un primer momento, se pasó a una muestra piloto compuesta por alumnado de las edades a las que se dirigía la investigación (24 sujetos). El estudio se centraba en analizar la consistencia interna del constructo (escala de medida) sobre la fiabilidad, para ello se calculó el Alfa de Cronbach y se obtuvo un .83, lo que supera el valor recomendable (.70) para esta propiedad. La muestra piloto supuso la comprobación de la comprensión de cada apartado, el ritmo de ejecución y la necesidad de apoyo para centrar algunos contenidos. En la tabla 2 se detalla la procedencia de los elementos de la muestra.

Tabla 4. Cuestionario para la detección del Acoso Escolar en Educación Primaria.

Tabla 2. Muestra piloto.

Tras el estudio de los cuestionarios y la posterior simplificación de categorías, se determina la siguiente tabla de dimensiones (tabla 3), que regirá el proceso de la presente investigación.

Tabla 3. Definición de dimensiones.

En ella se incluyen las definiciones de las dimensiones que se van a estudiar, acotando, así, el contenido de las mismas.
Antes de la aplicación del cuestionario, el encuestador centró al alumnado en la tarea y facilitó explicaciones sobre la definición de acoso escolar. Proporcionó instrucciones para que su aplicación se realizara de forma igualitaria a todos los grupos en los que se administró: motivación ante la tarea, apoyo en su realización, reflexión e información sobre su contenido y que el grupo de alumnos/as que lo cumplimentaran siguieran el mismo ritmo.

Procedimiento y análisis de datos
La aplicación del cuestionario elaborado a la muestra provincial supuso crear una red de compromisarios con garantías, basada en los profesionales de los equipos de orientación.
Para el análisis se ha utilizado el programa informático SPSS.v17. Los datos se han estructurado en diferentes bloques para facilitar su lectura.
De las características de la muestra, su distribución por sexo se reparte de forma equilibrada: el 51.39 % (niños) frente a un 48.61 % (niñas). La distribución de los sujetos participantes por curso queda establecida de la siguiente forma: 24 % (sexto curso de primaria); 24.70 % (tercer curso de primaria); 24 % (quinto curso de primaria); y 26.60 % (cuarto curso de primaria).
Respecto a la edad, téngase en cuenta que el alumnado de 13 años es alumnado de permanencia de un año más en algún ciclo escolar y que el alumnado de 9, 10 y 11 años comparte los cursos anterior y posterior, por razones de mes de nacimiento o permanencia de un año más en el ciclo. Su distribución queda conformada del siguiente modo: el 2.10 % de la muestra tienen 13 años, el 13.10 % tienen 12 años, el 14 % tienen 8 años, el 22.80 % tienen 9 años, el 23.40 % 11 años y el 24.70 % 10 años.
Seguidamente se describe la distribución de los participantes por comarca según su contribución a la muestra general. Distintas situaciones marcan esta participación, sobre todo las geográficas y poblacionales. La concentración de la población en la capital y su entorno, como en la costa y en el condado y la dispersión de los habitantes de la sierra, la mina y el Andévalo: Sierra (11.87 %); Andévalo (4.80 %); Costa (18.58 %); Cinturón (33.72 %); Condado (20.87 %); y mina (10.16 %).
Respecto a la nacionalidad, el 89.90 % de la muestra es de nacionalidad española frente a un 10.10 % que son inmigrantes.
Al explorar la situación del alumnado en el aspecto familiar que se solicita en la investigación con la cuestión “¿con quién vives?” se establece que un 11.80 % del alumnado participante pertenece a familias monoparentales, cantidad que deja constancia de la rápida difusión de nuevos modelos familiares de nuestra sociedad.
Otros datos considerados en esta cuestión son los que definen al alumnado que vive con otros familiares (1.25 %), con otra familia (0.23%) o en instituciones de acogida (0.50 %).

RESULTADOS

Perspectiva de las relaciones en el centro
La actividad relacional personal se plantea en razón a la convivencia con los compañeros y con el profesorado.
En correspondencia con las relaciones entre los compañeros destacan los valores muy buenas y buenas, que significan 97.69 % del total de la muestra. No obstante en la investigación preocupan los datos cuyos resultados se asocian a connotaciones negativas a fin de intervenir en la solución de los problemas que muestran. De estos últimos se obtienen como malas el 1.99 % y muy malas el 0.32 %.
Dos cuestiones tratan de obtener datos relativos a las relaciones del alumnado con el profesorado. En primer lugar las que se tienen con el tutor/a. Se alcanza la cantidad de 2.13 % en los valores malas y muy malas, mientras que en las relaciones con los demás docentes, los mismos valores suman 1.72 %. En los datos, las diferencias se establecen a favor de la tutoría; así en cuanto a muy buenas las cantidades son 66.93 % frente a 49.40 %, y en el apartado buenas las diferencias anteriores se alternan (30.94 % y 48.89 %).
Una vez solicitada la información de relaciones desde la óptica personal, se presenta, a continuación, la visión que tiene el alumnado sobre las relaciones entre compañeros y compañeras.
Las diferencias son evidentes cuando se cambia la dirección de la cuestión. Las relaciones entre compañeros se observan como más problemáticas que las relaciones propias con los demás. Aunque de manera global los resultados se pueden considerar óptimos (49.95 % en la consideración de las relaciones como muy buenas y 44.43 % como buenas), los datos de relaciones negativas se amplían hasta un 4.78 % en la percepción de malas y existe un 0.83 % que las aprecian como muy malas.
Dos preguntas pretenden obtener datos sobre la ambientación global del centro, desde la consideración personal como elemento integrado en el grupo social y desde la observación de los demás compañeros. Esta estimación sobre el ambiente del centro desde las dos perspectivas, personal y ajena, acrecientan los datos asociados a connotaciones  negativas desde la visión de las relaciones, que arrojan un 3.06 % y un 1.02 % (malas, muy malas) en la primera opción y un 5.24 % y un 1.25 %, en cuanto al ambiente general.

Sujetos implicados en el acoso escolar
Estos resultados se expresan iniciando su exposición con una observación de tipo global, construida con la simplificación del conjunto de los datos recabados en las cuestiones relacionadas con cada uno de los sujetos, y continúa, tras la inclusión de una recopilación de los obtenidos de cada tipo de sujeto, con una exposición descriptiva siguiendo la propuesta de tipos de maltrato del Defensor del Pueblo (2000). En el estudio que se ha aludido se establecía como formas de maltrato las que se indican a continuación:

• Maltrato físico (directo, indirecto).
• Maltrato verbal (directo, indirecto).
• Exclusión social.
• Maltrato mixto.

En la tabla 5 se deja constancia de la distribución de ítems, según el esquema anterior.

Tabla 5. Correspondencia de ítems y tipos de maltrato.

Por otra parte, se ha establecido la intensidad de las acciones de maltrato en relación con los valores del cuestionario. Así, se considerará el valor alguna vez como situación leve, muchas veces como moderada y siempre como grave.

Datos desde la posición de víctima
Se deduce del compendio de datos obtenidos en los ítems relacionados con la victimización, que un 29.63 % del alumnado percibe su posicionamiento como sujeto agredido por sus compañeros/as alguna vez, un 5.12 % muchas veces y un 2.26 % siempre. La ausencia de victimización es sentida por el 62.99 % de los encuestados.
En estas cantidades destacan por ausencia del fenómeno el maltrato físico indirecto (59.23 %, 87.94 % y 60.39 %) y la exclusión social (73.65 %, 71.94 % y 87.24 %). Como valores que denotan más presencia: el insulto (43.00%), la maledicencia (43.09%), las amenazas (41.56%) y las agresiones físicas (41.33%) en el apartado leve; el maltrato verbal, tanto directo como indirecto, en las opciones moderadas y graves (11.60% y 5.47%; 9.42% y 6.54%; 7.88% y 3.39%; tabla 6).

Tabla 6. Recopilación de resultados en porcentajes de la dimensión “sujetos intervinientes: víctima”.

En resumen, entre los datos expuestos destaca la presencia de acoso grave por el uso de motes ofensivos, el insulto y la maledicencia (maltrato verbal); en segundo lugar aparece la exclusión social, el sentirse ignorados o rechazados, y, a continuación, el maltrato físico directo, el recibir golpes, patadas, puñetazos o zancadillas.

Datos desde la posición de agresor
La exposición de datos relacionados con los sujetos del maltrato continúa con los correspondientes desde el posicionamiento de los encuestados como agresores. Las doce cuestiones que solicitaban información desde la posición de víctima ahora se acomodan a la solicitud de datos como agresor.
De los datos generales sobre agresión, se desprende que el 19.07 % del alumnado encuestado se autodefine como agresor ocasionalmente, el 1.03 % y el 0.50 % sienten realizar acciones agresoras de manera moderada y grave.
En la tabla 7 se exponen los datos obtenidos sobre agresión:

Tabla 7. Recopilación de resultados en porcentajes de la dimensión “sujetos intervinientes: agresor”.

En el posicionamiento como agresor se destacan los datos correspondientes a agresiones leves, relacionadas con el maltrato verbal directo, en primer lugar, seguido de maltrato físico directo y de maltrato verbal indirecto (38.17 %, 31.96 % y 30.84 %).
En cuanto al maltrato moderado, los datos que sobresalen están relacionados con el maltrato verbal, el maltrato físico y la exclusión social. Por último, en la intensidad grave, destaca la exclusión, el maltrato verbal y el maltrato físico. Se analizan con más detalle estas observaciones generales en los comentarios que siguen.
En síntesis, los datos inferiores, desde la autopercepción del alumnado como agresor, se establecen en el maltrato físico indirecto, referido a romper los materiales ajenos y al robo, en el rechazo en el estudio y en obligar a hacer a los compañeros cosas que no quieren con amenazas; alguna vez se realizan destacadamente acciones relacionadas con el insulto, la agresión física directa y la maledicencia; aparecen muchas veces realizadas acciones de maltrato verbal, y, entre las situaciones de maltrato en su forma grave, asumidas por el agresor, destaca el rechazo en el juego, por encima de la agresión verbal, física y el rechazo en el estudio.
En referencia al actor de la agresión se solicita información para determinar el género, si la actividad es individual o colectiva y a la clase a la que pertenece.
Los resultados de este tema muestran que lo más habitual es encontrarse con niños acosadores que forman grupos; el 39.94 % así lo indican. Le siguen en elección los grupos de niños y niñas (34.65 %) y, a continuación, un niño, que alcanza el 20.55 %. En menor medida son elegidas las niñas individualmente o en grupo, que consiguen el 1.76 %, cuando realizan la actividad agresora ellas solas, y el 3.11 %, en grupo.
En el apartado correspondiente a los acosadores se procura saber dónde se encuentran estos en el ámbito escolar.
Se expone, con estos datos, que es más frecuente que los agresores se encuentren en una clase de niños mayores que la víctima (64.47 %). La presencia de agresores de la misma edad de la víctima puede estar en el mismo grupo de alumnado o en un grupo paralelo; estos datos, 51.95 % y 38.36 %, tienen que ser estimados cuidadosamente, pues encontramos centros de una sola línea (en cada nivel solo hay un grupo de alumnos) que no permite elegir la segunda opción. No es frecuente que el agresor provenga de una clase inferior; aun así se obtiene el 13.03 % de las respuestas.

Datos desde la posición de observadores
Es en esta posición donde se consiguen los testimonios más acentuados sobre intimidación, dado que todo el alumnado participa de esta situación de privilegio como espectador en el ámbito escolar en el que está integrado.
Cuando en las anteriores respuestas, en posicionamientos de víctima y agresor, se habían obtenido el 62.99 % y el 79.39 % que indicaban ausencia de victimización, al solicitar la información de las opiniones del alumnado desde la perspectiva de  espectador se alcanza la cifra de 34 % de ausencia.
Por tanto, desde la observación se van a recibir cantidades muy superiores de la presencia de acoso escolar.
El 38 % del alumnado indica que observa acciones de maltrato leve; las acciones moderadas se producen según un 18.20 % y las situaciones de maltrato grave son percibidas por un 6 %, datos que se sitúan muy por encima de los conseguidos bajo las anteriores posiciones.
La tabla 8, que recopila los datos obtenidos en la posición de observador, y que se incluye a continuación, descubre como acciones menos afectadas en el maltrato entre iguales las relacionadas con el maltrato físico indirecto, las que tienen que ver con los materiales ajenos –“He visto esconder cosas a los compañeros”, “He visto romper queriendo los materiales a los compañeros (mochilas, cuadernos, libros...)”, “He visto quitar cosas a los compañeros” –, así como el rechazo en el estudio y las acciones para obligar a hacer lo que no se quiere.

Tabla 8. Recopilación de resultados en porcentajes de la dimensión “sujetos intervinientes: observador”.

Pero es notable el aumento de la percepción del alumnado en su actitud de observador en todas las situaciones de maltrato, que en el valor alguna vez es similar y supera casi siempre el 40 %. Entre estas destacan las amenazas –“He visto amenazar a un compañero/a”–, todas las formas de maltrato físico –“He visto pegar a los demás (dar golpes, patadas, puñetazos, poner zancadillas)”–, la maledicencia –“He oído hablar mal de  compañeros/as”– y la exclusión en el juego –“He visto no dejar participar en el juego, no queriendo jugar con ellos/as”–. Solo baja de esta cantidad las situaciones obligar a hacer lo que no se quiere, el rechazo en el estudio y romper los materiales de los demás.
En relación con las dos intensidades superiores, moderada y grave, “pegar a los demás” (33.16 %) sigue tomando la delantera de las acciones agresivas, seguida del insulto (32.24 %), las amenazas a los compañeros (27.41 %) y decir motes para ofender (26.11 %) al describir las moderadas, y las acciones consideradas graves alcanzan el 12.06% y el 10.48 % las relacionadas con el maltrato verbal directo (insultar y decir motes), el 7.24 % el maltrato físico, el 6.96 % el maltrato verbal indirecto (hablar mal de los demás) y el 6.82 % las amenazas.

Lugares donde se produce el acoso
La demanda de información sobre los lugares donde se producen las acciones de maltrato entre iguales se realiza presentando una serie de espacios posibles y solicitando la elección de hasta tres opciones.
De ellas, las más elegidas, según se lee en la tabla siguiente, son:

• Los recreos (88.17 %).
• Las entradas y salidas (58.35 %).
• La clase, cuando están los alumnos/as solos, al cambiar el maestro/a de grupo (51.53 %).

Destaca “los recreos” sobre las demás opciones, como se aprecia en la tabla 9.

Tabla 9. Lugares donde se producen las acciones de acoso.

La demás elecciones presentan cantidades similares. Se hace notar que la opción menos puntuada (10.06 %) es la de “en clase, en presencia del tutor/a”, lo que muestra el respeto evidente a esta figura por el grupo de alumnos/as que está bajo su responsabilidad. En la opción “en otros lugares” se aporta información sobre espacios externos a la escuela, como calles, plazas y parques de la localidad, donde se inician los conflictos o donde continúan los escolares.

Intervenciones contra acoso
Al igual que en el apartado anterior, la solicitud de datos sobre las intervenciones en el campo de la convivencia se realiza presentando un listado de opciones de las que se pueden señalar hasta tres opciones de aquellas que se llevan a cabo en el centro. En estas preguntas se proponen acciones de control, otras formativas y algunas de actitud del alumnado ante hechos de acoso referidas a la víctima y al agresor.
Se ha construido la tabla 10 con el porcentaje de alumnado que ha elegido cada una de las indicaciones propuestas.

Tabla 10. Intervenciones.

De estas elecciones, se destacan:

• Los niños/as avisamos a los maestros/as (85.30 %).
• Los maestros/as castigan (83.30 %).
• Los maestros/as nos llaman la atención (77.69 %).
• Los maestros/as nos hacen reflexionar en la clase y nos aconsejan (75.56 %).
• Los niños/as separamos las peleas (72.77 %).

Estas respuestas son destacadas por el alumnado como intervenciones más habituales. De ellas se puede desprender, en primer lugar, que el alumnado procura no implicarse cuando se están produciendo problemas relacionales y busca apoyo o protección en el profesorado; por otra parte, se hacen destacar las acciones punitivas con las llamadas de atención y los castigos; a continuación, se alude a la actividad formativa más común, la reflexión en el aula sobre las dificultades relacionales que se producen y recibir orientaciones para la mejora del clima de convivencia y, por último, paradójicamente la primera de las observaciones, se muestra una actitud positiva de intervención en los conflictos del alumnado que separa las peleas.
Un segundo agrupamiento se puede realizar con las acciones que han sido elegidas por un 50 % de los escolares y que reúne las siguientes propuestas (ver tabla 10):

• Los maestros/as mandan a los alumnos/as al Director/a o al Jefe/a de Estudios (63.27 %).
• Los niños/as ayudamos a la víctima (62.34 %).
• Los maestros/as llaman a los padres (58.49 %).
• Se dan charlas sobre la convivencia (52.88 %).
• Los maestros/as “ponen partes” (51.86 %).
• En las clases/en las asambleas tratamos temas de convivencia con los maestros/as (50.19 %).

Como se puede observar, persiste en este grupo de intervenciones la mezcla de acciones represivas, de implicación del alumnado y formativas, aunque no se destacan, precisamente, estas últimas.
Se puede establecer un tercer grupo, representado por las respuestas a los ítems:

• Se expulsa a los niños/as que son acosadores/as (43.27 %),
• Hay niños y niñas mediadores/as de la paz (38.59 %).
• Los niños/as reñimos a los agresores (33.21 %).

Estos vuelven a reunir las tres direcciones de la intervención referidas en los apartados anteriores, lo que muestra que la mediación está promovida por el centro y se le considera intervención formativa.
Las últimas propuestas elegidas, “Me meto también en la pelea” (que alcanza el 12.24 %) y “No se hace nada” (que obtiene el 7.88 %) deja constancia del rechazo del alumnado, aunque exista, a incitar a la agresión y a la presencia de intervención, mayoritariamente, en los centros escolares sobre el acoso escolar.
Se concluye el apartado con la incorporación del siguiente gráfico (gráfico 1) en el que se visualizan los grupos de intervenciones comentados:

Gráfico 1. Intervenciones. Fuente: elaboración propia

Se han establecido líneas divisorias de áreas para visualizar más fácilmente los agrupamientos a los que se ha aludido en los anteriores comentarios: un tramo inicial hasta el 30 %; dos tramos intermedios de 20 puntos cada uno y un tramo final a partir del 70 %.

COMENTARIOS

En este artículo se ofrecen los resultados obtenidos del estudio realizado para valorar  la percepción que tienen los niños y niñas  sobre el  maltrato entre compañeros y compañeras en los centros de Educación Primaria en la Provincia de Huelva. Atendiendo al primer objetivo específico planteado, “Valorar la percepción que tienen los niños/as sobre el acoso escolar en los centros de Educación Primaria en la Provincia de Huelva (España)”, se puede concluir que las agresiones que se producen en sus distintas manifestaciones —Maltrato físico (directo, indirecto); Maltrato verbal (directo, indirecto); Exclusión social y Maltrato mixto— en términos generales, responden a un porcentaje mínimo de quienes las sufren, aunque este hecho no quita gravedad al asunto. Un número considerable de escolares se ven implicados en alguna ocasión en ellas como espectadores, víctimas o agresores, datos que concuerdan con estudios previos llevados a cabo sobre este tema (Alsaker & Vilén, 2010; Cerezo, 2006).
Apoyando los resultados de diversas investigaciones (Albaladejo-Bázquéz et al., 2013; Carretero-Bermejo, 2011; Martínez, 2008; Ruiz, Riuró, & Tesouro, 2015; Sánchez & Ortega, 2010) se ofrecen las siguientes conclusiones:

• Desde la percepción del alumnado, se entiende que las relaciones entre compañeros son buenas o muy buenas, aunque se originan hechos contrarios a las normas de convivencia.
• Sobre el ambiente de los centros escolares, la sensación de bienestar personal en el centro es superior en comparación con la observación que se realiza del ambiente del colegio.
• Se considera que la sensación de victimización en las tres intensidades establecidas (leve, moderada y grave) es alta.
• Destaca la presencia, en primer lugar, del maltrato verbal, tanto directo como indirecto, seguido de la exclusión social y el maltrato físico directo.
• El alumnado de Educación Primaria se define, generalmente, como maltratador ocasional; es baja su apreciación en los valores moderado y grave.
• En la intensidad grave, la actividad agresora se inclina por la exclusión, el maltrato verbal y el maltrato físico.
• Es más habitual que sean niños acosadores que forman grupos los autores de la actividad agresora; le siguen en elección los grupos de niños y niñas y, a continuación, un niño; en menor medida son elegidas las niñas, individualmente o en grupo.
• Los agresores se encuentran, regularmente, en una clase de niños mayores que la víctima, en la propia clase o en una clase del mismo nivel.
• Como espectadores se alcanzan los datos más altos sobre la presencia de intimidación en la escuela.
• Se establecen dos comportamientos en el alumnado: participar activamente de forma positiva –mediando en el conflicto–, o de forma negativa –incentivando las agresiones– y, por otra parte, pasivamente, como meros espectadores, sin realizar ningún tipo de acción.
• El alumnado procura no implicarse en los problemas relacionales.
• Se observan como acciones graves el maltrato verbal directo, el maltrato físico y el maltrato verbal indirecto.
• El lugar más común en el que se producen los acontecimientos de acoso escolar es el patio de recreo (Cerezo, 2006), de forma destacada; siguen en importancia las entradas y salidas, y en los cambios de clase.

Respecto al segundo objetivo, “Dar cuenta, desde la opinión del alumnado, de las intervenciones que se llevan a cabo en los centros escolares para solucionar los problemas de acoso escolar”, se destacan las acciones punitivas sobre la actividad formativa.
En general, son los niños quienes presentan más capacidad de intervención en las situaciones de conflictividad, cuando estas se están produciendo.
En las intervenciones, los pequeños destacan las formativas y de ayuda, mientras que los mayores las disciplinarias.
Sobre el comportamiento de los docentes, el alumnado expresa una doble actitud de estos: los que se preocupan y los que no muestran interés por estos asuntos; sin embargo, el alumnado acude a los docentes para comunicar los problemas de acoso (Díaz-Aguado, Martínez-Arias, & Martín-Babarro, 2004).
Este trabajo puede ser útil para establecer las líneas base en la elaboración de un proyecto de intervención orientadora que persiga la formación socializadora del alumnado. La realización de un proyecto de intervención para la prevención y la intervención del acoso escolar debe considerarse como un modelo abierto, adaptable necesariamente al contexto y a las dificultades expresadas en la evaluación inicial y permanentemente acomodada a la evolución del centro en el que se desarrolle. Respecto a las limitaciones del estudio, los resultados obtenidos quedan exclusivos a un contexto local y a la propia percepción del alumnado, en futuras investigaciones se podría contrastar estos resultados con otros sujetos implicados como pueden ser familiares y profesores y ampliar el tamaño de la muestra a otras localidades.

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Recibido 11–12–2017
Aceptado 08–03–2018