SciELO - Scientific Electronic Library Online

 
vol.29 número50La delincuencia importada. Explorando los vínculos entre inmigración europea y delincuencia en la Revista de Policía (Buenos Aires, 1897-1916)La sociología de la negación de Stanley Cohen y el estudio del castigo índice de autoresíndice de materiabúsqueda de artículos
Home Pagelista alfabética de revistas  

Servicios Personalizados

Revista

Articulo

Indicadores

  • No hay articulos citadosCitado por SciELO

Links relacionados

  • No hay articulos similaresSimilares en SciELO

Compartir


Delito y sociedad

versión impresa ISSN 0328-0101versión On-line ISSN 2468-9963

Delito soc. vol.29 no.50 Santa Fé jul. 2020

http://dx.doi.org/https://doi.org/10.14409/dys.2020.50.e0014 

Artículos

«Poner el cuerpo»: sentidos que adquiere la universidad en una cárcel para «mujeres» de la ciudad de Córdoba

«Poner el cuerpo»: meniangs quired by university in a «women´s» prisión in Córdoba

Carolina Cravero Bailetti1  2 
http://orcid.org/0000-0002-4812-4200

1Universidad Nacional de Rafaela

2CONICET, Argentina

Resumen

El presente artículo se desprende de una investigación etnográfica realizada entre 2009 y 2012 en la Ciudad de Córdoba, Argentina, y en la experiencia adquirida en posteriores proyectos de intervención. El objetivo principal fue abordar desde una perspectiva cualitativa y de género cómo es efectivizar el derecho a la educación a través de las propuestas de la Universidad Nacional de Córdoba para las «mujeres presas». El artículo pone en evidencia las tecnologías y bio-poderes que operan sobre los cuerpos y los clasifican, haciendo que la universidad en la cárcel adquiera un sentido sacrificial para las «mujeres» en comparación con la dependencia para «varones».

Palabras clave Cárcel; Universidad; Cuerpo; Género; Etnografía

Abstract

This article emerges from a bigger ethnography with gender perspective, which was made in Córdoba city, Argentina between 2009 and 2012. It involves a complex issue: How to implement the right to university education for women in prison. The research shows the existence of a bio-power in the total institution which produces, through penitentiary technologies like education, bodies that matter and bodies that don´t.

Keywords Prison; University; Body; Gender; Ethnographic Studies

Introducción

El presente artículo se desprende de una investigación etnográfica realizada entre 2009 y 2012 en la Ciudad de Córdoba, Argentina 1 . El objetivo principal fue abordar desde una etnografía con perspectiva de género cómo es efectivizar el derecho a educación superior 2 de «mujeres presas» 3 en una cárcel con características edilicias de máxima seguridad. Esto implicó analizar programas extensionistas, con particular atención en lo que a diferencias y desigualdades de género se refiere, así como la clasificación de los cuerpos en la institución total por excelencia, donde estudiar adquiere sentidos muy diferentes a los del afuera.

Se realizaron dos años de trabajo de campo etnográfico, ingresando a la escuela del establecimiento penitenciario 4 todas las semanas con diferentes talleres universitarios, correspondiente a alguno de los programas de extensión: PUC y PUSYC 5 . La elección de esta modalidad de educación no formal se debió al hecho de que, al momento de la etnografía, en la Provincia de Córdoba existía una oferta educativa dispar entre las penitenciarías «masculinas» y las «femeninas», situación que coloca a las personas alojadas en las últimas en un escenario de desigualdad. De esta manera, el problema de investigación se originó en dos planos: Uno legal a partir de la incorporación en la última Ley Nacional de Educación N° 26.206 (2006) de la modalidad «educación en contextos de privación de la libertad», y el lugar que ésta le otorga a las Universidades Públicas dentro de dicho espacio. Y otro empírico, a partir de la constatación de una dispar oferta académica entre las dependencias para «mujeres» respecto de las de «varones» 6 .

Revisando antecedentes de investigación sobre el tema aparece una clara visibilidad del interno «masculino» en las pesquisas sobre educación en el encierro 7 , así como en los programas más antiguos encarados en Universidades Públicas (Buenos Aires, La Plata y Córdoba); siendo prácticamente inexistente la presencia de estas casas de estudio en las dependencias para «mujeres», y registrando sólo algunas experiencias incipientes que revelan más los obstáculos para su concreción que su viabilidad. La contra-cara de este andro-centrismo es el ocultamiento de otras expresiones de género, relacionada con el lugar que históricamente ocuparon dentro del derecho penal. Así, surgieron las preguntas ¿las «mujeres» dónde están? y ¿Qué sabemos de las «mujeres presas»?

El poder punitivo se ha construido sobre la negación y aniquilación de las expresiones genéricas diferentes a la masculina-hegemónica. Esto produjo la invisibilidad de las mujeres dentro del derecho penal, así como el desconocimiento de las especificidades del encierro carcelario para ellas.

Este trabajo procura documentar algunos aspectos de la vida de estas «mujeres», vinculados prioritariamente a la experiencia 8 educativa en los talleres extensionistas de la UNC. La re-construcción de los sentidos y prácticas en el marco de los programas de extensión universitarios permite comprender lo que implica ejercer derechos, como el educativo, al interior de la cárcel para «mujeres».

La investigación trata sobre un grupo particular de personas, quienes participan de talleres universitarios correspondiente a los programas de extensión, y focaliza en la situación educativa, así como en los sentidos que las «mujeres presas» construyen a partir de la asistencia a los mismos con los «dispositivos de control» y «tecnologías penitenciarias» (Foucault, 2006b) que esto implica. El trabajo se ubica en la intersección entre el derecho a la educación en el encierro, la Universidad Nacional de Córdoba que procura intervenir en esos espacios a través de acciones de articulación con la comunidad (extensión universitaria), el Servicio Penitenciario cordobés con su lógica punitiva de clara matriz andro-céntrica, 9 y cada una de las mujeres presas que viven en carne propia a través de los dispositivos tecnológicos de un «bio-poder» (Butler, 2002; Foucault, 2006a), las tensiones y contradicciones que significa concretar un espacio educativo que les permita gozar de sus derechos. Para ello fue realizada, a partir de una mirada interdisciplinar, una revisión del encierro carcelario y las «tecnologías penitenciarias» (Foucault, 2006b) desde una perspectiva de género buscando dar cuenta del binarismo en el sistema penitenciario y su forma de clasificar los cuerpos basado en un «dogma genital» (Maffia, 2003:6). Para el caso de las sujetas de este estudio, sus expresiones de género fueron mujer, 10 por lo que serán referidas como tales.

Se trata de un grupo particular de mujeres, están presas. No es una arbitrariedad el uso de dicho término en lugar de «mujeres privadas de la libertad» como se acostumbra en la bibliografía sobre el tema, porque el sentido de dicha expresión está inspirado en la idea de libertad ambulatoria. Desde una mirada de género sobre la violencia penitenciaria, se asume que estas mujeres están privadas de muchas más cosas que la posibilidad de circular, cuestión que por cierto no minimizo. Se encuentran privadas de una libertad que, como podrá observarse a lo largo del trabajo, debe definirse con mayor complejidad conceptual.

Este trabajo inscribe un flujo etnográfico co-construido en diálogos con aquellas contempladas dentro del discurso hegemónico como las «otras malas», «peligrosas», «delincuentes», «no ciudadanas»; abyecto constitutivo del «nosotrxs» ciudadanxs 11 (Silva Santisteban, R, 2009), y por lo tanto privadas del acceso a derechos, ciudadanía, así como de la categoría misma de «persona» o «humana».

Buscando «documentar lo no documentado» (Rockwell, 1984) se dio visibilidad a una desigualdad educativa en términos de género para la modalidad en contextos de privación de la libertad, donde la experiencia reconstruida a partir de los talleres extensionistas de la UNC pone en evidencia la ejecución de un «bio-poder» que clasifica los cuerpos y define de esta manera la humanidad de los mismos (Butler, 2002). Es por ello que, en un sentido amplio, esta investigación favorece la problematización y transformación social del significado mismo de persona, para que, como instiga Judith Butler (2006), la afirmación de los derechos se convierta en una manera de intervenir en el proceso político y social por el cual se articula lo humano.

Situando los cuerpos en el espacio: La escuela dentro de la cárcel

Se accede a la escuela del servicio penitenciario luego de presentarse en mesa de entrada, donde dos uniformadas solicitan que dejes las llaves, el DNI y celulares. Ellas registran en un libro nombre, número de documento y área a la que te dirigís. Si es la primera vez que vas o si es la primera vez que te atiende esa uniformada puede suceder que se comuniquen telefónicamente con la escuela para verificar el permiso de ingreso. Se atraviesan dos puertas comunes con vidrio y se llega a la requisa. Esta sala es grande, una de las más amplias de la cárcel. Tiene mostrador de ambos lados y en el costado derecho unos cuatro cuartos con puertas de entrada y salida alineadas, donde se realizan las requisas profundas. Las/os universitarias/os que asisten para el dictado de talleres (talleristas), no son requisadas/os de manera profunda, es decir, nadie que asista de parte de la Universidad debe desvestirse, ni es palpado, ni mucho menos se le realiza algún tipo de tacto anal o vaginal, como es el procedimiento habitual para las «visitas comunes». Por su disposición arquitectónica, el paso por estos cuartos es obligatorio, aunque no seas requisada. En ellos se encuentra una camilla negra y un lavamanos, en algunos existen carteles diferenciando los cuartos para «mujeres» y para «varones». También hay un aviso que dice «los niños serán requisados por personal femenino en presencia de un adulto». En algunos hay dibujos infantiles que los hijos/as de las mujeres presas les regalan a las guardia-cárcel que los/as requisan habitualmente. Al atravesar los cuartos se llega al otro lado del mostrador, donde las mismas oficiales que habían revisado el material ingresado y bolsos, te piden que completes, en un cuaderno pequeño, un cuadro con las siguientes categorías: llaves, medicamentos y área a la que se dirige, en nuestro caso «educ.» (de educación). Una vez completado el formulario, se atraviesa otra puerta común. A la derecha aguarda el detector de metales y aparece la primera puerta automática, junto a ella la sala de tablero con los botones que abren. Generalmente no hay guardia-cárcel allí, si la que ingresa es personal externo, en este caso tallerista, con sólo un gesto de aviso abre la puerta y pasa a la sala contigua, pero si cualquiera de las mujeres presas hiciera lo mismo, las consecuencias serían graves: sanción, retroceso en el tratamiento, quita de puntos y hasta una causa por intento de fuga. El tablero tiene tres botones, uno verde que abre, uno rojo que cierra y uno verde con el dibujo de una persona corriendo «en fuga». De la puerta automática se accede a un pasillo largo a la intemperie donde se escucha con intensidad el viento y las loras (son los sonidos de la nada como dicen las mujeres). Al final del pasillo se atraviesa una puerta común y se ingresa a una amplia sala de visitas y locutorios, que cuenta con cuartos para las «privadas», y cunas para los/as niños/as. Allí las mujeres suelen pasar los días de visitas con sus familiares: comen, juegan y conversan. Los locutorios son de uso exclusivo para abogados/as o cuando alguna interna acepta un encuentro con personas fuera de sus círculos íntimos, como puede ser un/a periodista. En esa sala hay otra puerta automática. Para acceder al tablero que la abre hay que atravesarla con el permiso de una guardia-cárcel. Luego, se cruza un pequeño patio y se llega a una puerta automática de rejas. Se abre desde una cabina con tecnología más antigua que las puertas automáticas anteriores: es una reja común. Cuando se pasa esa puerta aparece lo que sería el «corazón» de la penitenciaria: un espacio cuadrado rodeado de diferentes pabellones con un enorme patio central. Las internas pueden circular por los pasillos, pero no pueden cruzar el patio a menos que sean autorizadas o se encuentren «fajinando». 12 No pueden correr en territorio carcelario al menos que se trate de alguna actividad física supervisada y/o autorizada. En uno de los pasillos se encuentra el ingreso al área social y metros después el ingreso a la escuela, con un cartel en cada puerta. A la izquierda hay baños y una cocina, y a la derecha una sala de profesores donde te anunciás y van a buscar «las chicas», a veces, cuando llaman previamente desde mesa de entrada, las internas ya están en la escuela. El formato edilicio de ésta es similar al resto de la cárcel, pero más pequeño: un patio central de baldosas, rodeado de aulas que dan a una galería, una biblioteca y la dirección, prácticamente desocupada. Las maestras llevan puestos «pintorcitos» blancos con vuelitos, generalmente están sonrientes y de buen ánimo, especialmente la directora. 13 Hay plantas y flores en las ventanas. La estética escolar es la de un jardín de infantes o escuela primaria: poster de billiken, decorados con palomitas para las fechas patrias, estampas con sellos de papa y pizarrones con efemérides escritos con tizas de colores. (Extracto de Diario de Campo, 2010).

La escuela es el espacio dentro del servicio penitenciario donde se produce el principal contacto con el afuera. Los/as universitarias que asisten como docentes–talleristas 14 sólo acceden a la escuela. Ésta aparece como un territorio que podría denominarse «fronterizo», donde quienes dictan talleres están (dentro de) territorio carcelario sin pertenecer al servicio penitenciario. En esa frontera aparece lo que talleristas, así como otras personas vinculadas a los programas universitarios, denominan «la grieta». Este es un concepto de Alcira Daroqui (2000, 2008). Para ella, cuando ingresa la Universidad a la cárcel se produce una «perforación» en el gran muro que representa ésta institución en un doble sentido: algo entra, y algo sale. Así lo expresaba en una entrevista periodística:

El ingreso de la universidad, significa y significará la irrupción del «afuera» hacia el interior de los muros de la cárcel, ese «afuera» que ya no podrá ser indiferente ni complaciente con la degradación y humillación que observa cotidianamente. Cada uno de aquellos que traspasaron y traspasan esos muros para dictar clases, para proveer libros, para dar conferencias, para formar mesas de examen, para dirigir investigaciones, han posibilitado que la cárcel también trascienda hacia el afuera. Lo han hecho en sus relatos, en sus clases en la facultad, en artículos, en medios de comunicación. Se ha producido una grieta en ese aislamiento, se han acortado las distancias y como en el caso de las «mujeres de Ezeiza» se han hecho visibles y tangibles, se escuchan las voces de las mujeres que estudian, que traen otras voces, las de sus compañeras de pabellón y se multiplican y entonces permiten conocer la cárcel más allá de las aulas del Centro de Estudios. (Daroqui, 2008)

Esta idea forma parte del ideario y léxico de los y las estudiantes universitarios que trabajan en relación a educación en cárceles. Éstos/as han significado «la grieta» como un lugar a través del cual la educación «no formal» puede filtrar y visibilizar (en un sentido de resistencia o denuncia) eso que pasa en la caja negra. Miguel, tallerista que asiste al SPC comenta:

Pero, lo que yo veo es que la fragilidad del sistema mismo está ahí en sus grietas, por donde justamente entran los talleristas, en esa grieta que le llaman no formal, todo lo que viene de afuera entra por esa grieta justamente, por esa puerta de atrás que tiene el sistema carcelario, que justamente es la mayor fragilidad que tiene el sistema carcelario y la mayor posibilidad de herramientas que uno puede tener si uno se da cuenta de que es una entrada y también una salida (Miguel. Tallerista. Entrevista concedida a la investigadora. 2009).

De esta manera, se diluye otra de las funciones de «la grieta» que la misma Alcira Daroqui (2000, 2008) describe. A través de esta perforación en el muro, la «salida», también se filtra imágenes y discursos oficiales que son utilizados para justificar el celo regulador del sistema punitivo: no siempre sale aquello que se quiere que salga, o de la forma en la que gustaría saliese. En este sentido resulta reveladora la entrevista realizada en el programa «El show de la mañana» del día 6 de julio de 2011 al entonces Ministro de justicia y derechos humanos de la Provincia de Córdoba: Luis Angulo. 15 El zócalo que acompañó la imagen del Ministro decía: «Hay más de 5000 internos cursando. En las cárceles cordobesas el 89% de los presos estudia»:

Schiaretti… el Programa carcelario de humanización de las cárceles, hay un incremento aproximadamente de un 20% en lo que es la educación primaria, secundaria, terciaria y universitaria. Lo dijo también el día… cuando estuvimos con la rectora Carolina Scotto suscribiendo este último convenio eh… habló precisamente de este proceso de avance (Canal 12 Córdoba, 6 de julio de 2011)

El discurso oficial hace uso de «la grieta» para mostrar y de-mostrar socialmente su compromiso con los tratados internacionales de Derechos Humanos, sus «cárceles humanizadas», pero sobre todo para reforzar el ideal re-socializador. Numerosas investigaciones (Nari y Fabre, 2000; Acín y Mercado, 2009; Gutierrez, 2012) coinciden en la necesidad de pensar la educación en el encierro fuera de la lógica de premios y castigos impuestas por este ideal del SP, y advierten que, si bien existen límites y tensiones para las universidades y sus programas al interior de la cárcel, estas experiencias constituyen una diferencia en el proceso de concretar el derecho a la educación.

Sin desconocer el potencial transformador de las propuestas de intervención de las universidades al interior de las cárceles, este artículo se propone mostrar desde una perspectiva de género que, en la experiencia educativa, el cuerpo de las mujeres aparece como sacrificial. 16 Así, se circunscribe el análisis a la aplicación de diversas «tecnologías penitenciarias» (Foucault, 2006), sobre la que se justifica la prisión y dan cuenta de, cómo la escuela-dentro-de-prisión con sus grietas y fronteras, ordena las categorías y grupos social a través de los cuerpos. 17 Esto resulta claro en el ritual de la requisa que se describe a continuación, así como las implicancias que las condiciones edilicias traducidas en prácticas de «máxima seguridad» tienen sobre las actividades educativas.

En los términos de Foucault (2006b), la educación en la cárcel debe analizarse como tecnología penitenciaria que posibilita la ficción correccional basada en la idea de re-inserción. Desde la perspectiva de Wacquant (2006) puede analizarse como teatro moral, 18 donde, la escuela puede ser entendida como un show-room 19 . Las propuestas educativas que allí se llevan a cabo desde la universidad deberán lidiar con estas lógicas relativas a la doble función de la «grieta».

La requisa: Producción diferenciada de cuerpos y formas de estar en la escuela

De acuerdo con la historia de la prisión trazada por Foucault (2006b) los dispositivos explícitos de la cárcel siempre procuraron cierta cuota de sufrimiento corporal: racionamiento alimenticio, celdas, golpes, privación sexual, camas de sujeción, entre otros. La requisa es uno de estos dispositivos, y constituye el momento que las «mujeres presas» definen como «poner el cuerpo». La expresión supone un cuerpo previo a una instancia (de requisa), sin embargo, como intentaré explicar ésta conforma complejas tecnologías que producen y diferencian los cuerpos.

En primer lugar, es importante explicar desde una perspectiva de género, el dogma genital que atraviesa la clasificación corpórea de la prisión: todas las personas con vagina son alojadas en dependencias para «mujeres» y todas las personas con pene son destinadas a unidades para «varones». Es por ello que en la cárcel para «mujeres» no encontramos solamente mujeres, así como en la cárcel para «varones» hallamos otras expresiones de género también. Es el caso de personas trans, travestis y transexuales. Desde una perspectiva de género es necesario mencionar que en las cárceles hay personas de-marcadas genéricamente de los límites (binarios – genitales – cromosomáticos) establecidos por los poderes reguladores. De allí la razón por la que, asumiendo un enfoque de género, se entrecomillan los términos «mujeres» y «varones» para hacer referencia a las cárceles, dando cuenta de su contingencia.

Como ya se ha detallado para el caso de las sujetas de este estudio, sus expresiones de género fueron mujeres, por lo que son nombradas como tales. Es relevante destacar que se trata de mujeres que están presas, y que están impedidas de muchas más cosas que la posibilidad de circular. Se encuentran privadas de una libertad que debe definirse con mayor complejidad conceptual, y que se emparenta con lo que desde una antropología feminista Marcela Lagarde (2006) denominó «cautiverios»:

Desde una perspectiva antropológica, he construido la categoría cautiverio como síntesis del hecho cultural que define el estado de las mujeres en el mundo patriarcal. El cautiverio define políticamente a las mujeres, se concreta en la relación específica de las mujeres con el poder, y se caracteriza por la privación de la libertad, por la opresión. (…) El cautiverio de las mujeres se expresa en la falta de libertad, concebida esta última como el protagonismo de los sujetos sociales en la historia, y de los particulares en la sociedad y en la cultura. (…) En nuestra sociedad la norma hegemónica de la libertad es clasista y patriarcal: burguesa, machista, heterosexual, heteroerótica y misógina. De ahí que sean históricamente libres los individuos y las categorías sociales que pertenecen a las clases dominantes, a los grupos genéricos y de edad dominante (hombres, adultos, productivos o ricos y heterosexuales), a las religiones y otras ideologías dominantes. (Lagarde, 2006:36).

Si bien este trabajo utiliza el concepto encierro carcelario 20 en lugar de la palabra «cautiverio», se asume como línea teórica - epistemológica la definición de Lagarde (2006). La desigualdad patriarcal al interior de la cárcel se percibe en el tratamiento diferente en lo que a «varones» y «mujeres» se refiere durante la requisa, donde para las últimas la violencia se agudiza. Así lo demuestran los datos estadísticos construidos por Daroqui y Motto (2008) a partir de su investigación en prisiones federales de Argentina:

Tabla n°3 

De esta investigación se desprende que si bien el desnudo total es mayor en «varones» (pero con un alto porcentaje en mujeres también), la práctica más degradante y humillante es el desnudo total más flexiones, donde las mujeres registran una frecuencia mayor. Por otra parte, lxs autorxs concluyen que ellas tienen mayores posibilidades que los «varones» de pasar por todas las modalidades de requisa. A continuación, se examina lo que sucede en el SPC con este instrumento vejatorio a partir del trabajo de campo: La requisa establece distinciones basadas en los modos de separar la carne a partir del dogma genital binario, que se vincula específicamente con el desnudo de los cuerpos.

En cuanto a lo educativo, existen distinciones entre aquellos convocados para realizar o dictar las actividades y quienes ofician de asistentes o alumnas. Para los y las talleristas que asistan a la escuela de esta cárcel la requisa será una revisación más o menos minuciosa de sus pertenencias (bolsos, mochilas, carteras) debiendo dejar aquellos elementos cuyo ingreso está prohibido y que se encuentran detallados en las notas de campo previamente transcriptas. En cambio, cuando las «mujeres presas» son trasladadas con motivo de alguna actividad educativa, clase o taller, o por otras cuestiones (visitas privadas en otras dependencias, audiencias judiciales, visitas a los/as hijos/as supervisadas, asistencia médica en hospitales públicos, etc.) la requisa será profunda: se desnuda a la interna y se fragmenta su cuerpo focalizándose en el ano y la vagina como los lugares a ser inspeccionados (este es el objeto de las flexiones).

Las mujeres asistentes a los talleres comentan la brutalidad del procedimiento con sus palabras: «Y no sabés cómo te trata, es una bruta, y discúlpenme la expresión, pero tenés que ir allá, agacharte y abrir el zorro de par en par» (María. Asistente al taller de mujeres y derechos. Registro de campo 2009); «… No quiero saber nada más con otra cárcel, estoy harta de mostrar el culo.» (Nélida. Asistente al taller de libre expresión y al taller de fotografía. Entrevista concedida a la investigadora. 2010)

Por otra parte, no sólo se establece una diferenciación entre aquellos que participan de la escuela como docentes y presas/os estudiantes, sino que además se diferencian los ingresos a la institución entre aquellos/as que llegan para contribuir con el «tratamiento» y aquellos/as familiares y/o amigos/as que constituyen las visitas comunes. Este a su vez constituirá uno de los motivos que diferencian cuantitativamente las filas en las dependencias para «varones» y las dependencias para «mujeres». Esto que frecuentemente escuchamos y que se puede constatar en los recorridos de los buses que llegan hasta esta cárcel, donde las colas de visitas para los «varones» son significativamente más numerosas que las de «mujeres». Por una construcción genérica, estas mujeres que visitan a los varones presos se encuentran en situaciones sociales donde con frecuencia «ponen el cuerpo», ya que, como destaca Butler siguiendo a Irigaray (2002), en la historia de la distinción binaria forma/materia la «materia» ha constituido el sitio de lo «femenino».

Desde la práctica penitenciaria se establece una división entre aquellos «con cuerpo» (para desnudar) y aquellos «sin cuerpo» (para desnudar), en este caso los/as docentes y talleristas de los programas de extensión. Siguiendo a Foucault (2006b), no se trata sólo de subordinación, sino también de afirmación y mantenimiento, de un modo de colocar a lxs sujetxs en un espacio, en este caso en la escuela de una cárcel con prácticas de máxima seguridad para «mujeres».

De esta manera, se establecen los principios diferenciados de estar en la escuela, no sólo por el hecho de que las mujeres no pueden salir y las/os talleristas sí, 21 o por las tradicionales jerarquías escolares, sino también por la actuación de un bio-poder que Butler (2002) distinguió como los cuerpos que importan y los que no. Estos últimos son aquellos que pueden ser desnudados, fragmentados, especulados, vivi-seccionados y requisados. Esta diferenciación aparece en el relato de una talleristas sobre su experiencia docente:

Gina: y me acuerdo que ese día que estábamos nosotros ahí estaba una chica que le estaban haciendo una requisa que era de visita y estábamos nosotros, pero bueno a nosotros nos trataron re bien a las mujeres y ni siquiera nos tocaron el bolso como que abriéramos así nomás y ya está pasen ustedes chicas que son docentes [pone otro tono como resaltando el docentes] como que toda una cuestión así y vimos cómo estaban tratando verbalmente a la otra chica que le estaban haciendo la requisa ahí adentro por lo menos eso es lo que yo me acuerdo como primera impresión.

I: Iba de visita o…

Gina: Iba de visita, bueno vestite ya está [imita tono autoritario] y yo decía ¿vestite? Yo decía por dios que está… y veíamos que la chica se estaba poniendo el pantalón o sea que evidentemente como sabés después, sabemos digamos, que la tienen que desnudar y hacer toda la revisa, la requisa que le hacen (Entrevista concedida a la investigadora. Gina. Tallerista. Taller de fotografía del PUC 2010)

Ese momento de encuentro y trato diferenciado entre visitas comunes y talleristas en el ingreso a la cárcel, siempre generaba mucha incomodidad para las últimas, siendo una situación vivenciada como de gran violencia.

El análisis desde una perspectiva de género no pretende sugerir que tocar el ano o la vagina sea un equivalente unidireccional a «poner el cuerpo» y que, por lo tanto, las y los talleristas no «pongan el cuerpo» para ingresar a la penitenciaría, sino que en la producción de cuerpos dóciles (Foucault, 2006b) los de las prisioneras aparecen como sacrificiales. En estas maneras diferenciadas de «poner el cuerpo» que establecen las tecnologías penitenciarias y constituyen el bio-poder que produce y clasifica socialmente la carne, el tacto y la penetración juegan un rol fundamental. Mirta, integrante del PUSYC, relata la percepción de las mujeres guardia-cárceles al respecto:

la requisa que mujeres a mujeres… hac… que las mujeres hacen a mujeres, digamos, esteee.. es un planteo de mujeres guardia-cárceles, digamos, que hacen la requisa, que para ellas también es una violentación, ¿no? (Entrevista concedida a la investigadora. Mirta. Integrante PUSYC 2011)

Este reclamo de parte de algunas guardia-cárcel aparece vinculado al sentido de penetración que adquiere la requisa profunda con su tacto anal y vaginal. Son mujeres (guardia-cárceles) penetrando a mujeres (presas o visitas). Si bien estas agentes cumplen el reglamento interno del SPC, este procedimiento autoritario y violento resulta, para algunas de ellas, una inversión temporaria de la hetero-normatividad, entonces aparece el reclamo de sentirse «violadoras» y solicitar tecnologías como las de los aeropuertos, donde se evita el (con)tacto.

Estos procedimientos marcan subjetivamente a las personas y cambian los sentidos atribuidos a la educación entre aquellas mujeres presas estudiantes y las mujeres o varones talleristas que ingresan a la escuela de la cárcel, y cuyas experiencias educativas están construidas como estudiantes universitarios extra-muros. El estudio adquiere significados muy diferentes en uno y otro caso, porque mientras para las mujeres presas implica también un sacrificio corporal, para las talleristas, el acto educativo (sin desconocer las implicancias de ingresar a una cárcel) en términos corporales es próximo al vivenciado en el afuera.

Si las mujeres acceden a las tutorías brindadas por la UNC para cursar la única carrera ofrecida al momento de la etnografía —Historia—, debían hacerlo en el módulo correspondiente a «varones», lo cual implicaba traslado y distintas instancias de requisa profunda o «poner el cuerpo». La primera era la salida de la unidad para «mujeres», la segunda en el ingreso a la unidad para «varones». Una vez finalizada la tutoría eran requisadas nuevamente para salir del módulo «varones» y por último se las revisaba a su regreso. Una tutoría universitaria implicaba para las mujeres presas de ésta cárcel, cuatro instancias de «mostrar el culo» o «abrir el zorro». Aquí radica uno de los motivos por los que las internas con posibilidades de acceso a carreras universitarias e interés manifiesto por continuar estudios superiores, piden un centro de estudios universitario en la unidad para «mujeres»:

Por eso, si decidieran de una vez por todas hacer un convenio con la con los establecimientos carcelarios la Universidad Nacional de Córdoba realmente nos haría un bien pero fabuloso, sería algo extraordinario de que pudiéramos seguir otra carrera aquí, hacer una carrera aquí sería muy muy importante para nosotras. (Entrevista concedida a la investigadora. Marta. Asistente al taller de Fotografía del PUC y taller de DDHH.2010).

Quizás, y a modo de conjetura, esto explique la deserción de las mujeres que se anotan para asistir a las tutorías de Historia brindada por la UNC en el módulo para «varones»; en tanto los cuerpos toman forma, de manera diferenciada, a través del discurso autoritario y la educación adquiere sentidos muy diferentes de acuerdo con el cuerpo que se «pone».

La «seguridad» sobre todo

Si bien el módulo para mujeres donde se realizó la etnografía no constituye en términos formales una prisión de máxima seguridad, en sentido práctico se pudo reconstruir etnográficamente cómo este concepto penitenciario atraviesa el cotidiano carcelario.

Uno de los correlatos de los discursos sobre (in)seguridad en América Latina que criminalizan la pobreza y sub-alteridad, lo constituyen las llamadas cárceles de máxima seguridad que responden a la lógica represiva-punitiva a través de mecanismos de aislamiento. Este objetivo adquiere un sentido geográfico y simbólico al radicar cárceles a varios kilómetros de los centros urbanos, en sitios poco poblados o descampados. Se procura así la invisibilidad y el confinamiento solitario de las personas que allí se encuentran. 22 En estas dependencias se aplica una serie de dispositivos de «alta tecnología» en la materia, así como una normativa «más severa» y mayor control. Estas cuestiones se aprecian en el relato que hace una tallerista del primer día de encierro de una alumna:

El primer día que estaba ahí, uno de los primeros días, empezó a trabajar en la fajina, que era la… la cuestión de limpieza… fueron a buscar un tacho o no sé qué cosa, entonces ella vio que estaba lejos, estaba lloviznando, que se yo… entonces salió corriendo… y se armó un quilombo bárbaro, porque no se puede correr ahí adentro… entonces empezaron las guardias a armar no sé todo el quilombo de la guardia, que se yo, entonces la mina que estaba ahí con ella le gritaba que parara, le gritaba el alto, para que parara de correr, entonces ella paró (…) se armó un quilombo parece groso, por el hecho de que corrió unos metros; porque Berklin es una cuestión de alta… de máxima seguridad (Entrevista concedida a la investigadora. Gina. Tallerista. Taller de fotografía del PUC 2010)

El módulo para «mujeres» de Berklin responde al modelo (norte)americano, donde las personas allí alojadas tienen escasas posibilidades para usar los espacios y todas las actividades quedan supeditadas a la seguridad del establecimiento. Este estándar implica una automatización penitenciaria con impacto corporal y subjetivo.

Las metodologías de investigación etnográficas como las que asume este trabajo se proponen «documentar lo no documentado» (Rockwell, 1984). 23 Desde esta metodología, fue posible visibilizar cómo en el cotidiano del encierro las «mujeres» alojadas en Berklin habitan un espacio arquitectónico de máxima seguridad que marca las prácticas penitenciarias, así como las subjetividades que allí transitan y habitan. Por ejemplo, en esta cárcel para «mujeres», ellas no pueden regular el uso del agua para bañarse, cuentan con un solo botón de «ducha» y la temperatura del agua se estipula de manera centralizada de acuerdo a la época del año. 24 Por otra parte «los departamentos» 25 son individuales y las puertas se cierran automáticamente por la noche en un horario establecido, para limitar el contacto entre internas, así como entre internas y guardia-cárceles. Berklin responde en cuanto a territorio carcelario a los parámetros norteamericanos de «máxima», a pesar que en la formalidad no sea así definido. Etnográficamente se constató que estas personas viven un encierro con características de aislamiento correspondiente con dicha lógica de seguridad, independientemente del delito que hubiesen cometido.

Se trata de una sofisticación (sobre todo a través de nuevas tecnologías) de lo que Goffman (2007) describe como el «plan racional» de las instituciones totales. Esto es, actividades diarias estrictamente programadas y cuya secuencia se impone desde arriba mediante una automatización de ciertos dispositivos, así como un sistema formal de normas y un cuerpo de funcionarios, que en el caso de éste modelo carcelario buscará evitar el (con)tacto directo con las personas presas. Así este modelo de seguridad penitenciaria implica para los diferentes agentes un mínimo trato (especialmente en lo que a la cercanía corporal refiere) con las internas.

Vernier (2010) explica en un trabajo de corte etnográfico cómo estas estructuras edilicias están diseñadas para evitar los grandes grupos a cargo de una sola persona o para permitir la custodia minuciosa de aquellas que se encuentran en los pabellones de máxima seguridad. Esta autora da cuenta de las expresiones de preferencias por este modelo de parte del personal penitenciario. Resultan ilustrativas al respecto, las palabras de una agente registradas por Vernier (2010) durante su trabajo de campo:

No iría a San Martín. Porque si bien, ésta es una cárcel como más yanqui… no tenés contacto con los internos, porque todo se maneja desde lejos, abrir una puerta o cerrarla. El trato no es tan cercano. En cambio, en San Martín vos tenés que estar en contacto con todos. (Vernier, 2010:77).

Aparece la expresión de deseo por parte de los agentes que, paradójicamente y significativamente, desde el discurso oficial son designados como «de contacto», de evitar todo (con)tacto con un cuerpo considerado peligroso/sucios/inferiores. En otros pasajes de la etnografía de Vernier (2010) aflora el desagrado que provocan estos cuerpos tanto para guardia-cárceles y docentes, como para los «técnicos» del SPC. Así, en una entrevista realizada por la autora a un profesional, éste declara en relación al «tratamiento»:

Tienen que cumplir con conducta, convivencia, higiene, educación y trabajo. Si no lo hacen, se las sanciona. Es para que vayan incorporando... porque no se higienizan, son sucias, o se pelean. (…) Se pretende que puedan incorporar normas, pautas para ir avanzando en el tratamiento (Vernier, 2010:172).

A través de la observación participante, así como de entrevistas con el personal del SPC, Vernier (2010) da cuenta de cómo las docentes destacan la posibilidad de contagiarse de enfermedades o la falta de aseo de las mujeres -y por ende el mal olor que perciben cerca de ellas- como elemento a tener en cuenta al pensar las cercanías y distancias en el aula. Estos fragmentos ilustran lo que Rocío Silva Santisteban (2009) llama la «basurización simbólica» que implica el factor asco, estrechamente ligada a los discursos autoritarios como el de la (in)seguridad y la máxima seguridad penitenciaria.

«Basurización simbólica» es una categoría interseccional 26 que da cuenta de la relación entre clase, raza, etnia, género, a la hora de analizar emociones que legitiman discursos y prácticas autoritarias. Así, es posible entender cómo son producidos «otros» asquerosos funcionales para legitimar relaciones de opresión. A partir de autores como Agamben y su concepto de «nuda vida» o Kristeva y su idea de «abyecto» como ese afuera despreciable, pero a su vez deseable por su carácter constitutivo, 27 Silva Santisteban (2009) explica genealógicamente como el asco, a diferencia del odio, marca distancias entre personas en relaciones de jerarquía. El asco crea basura, y ésta sirve para fundar dos sectores diferenciados: los (cuerpos) limpios que la desechan y los (cuerpos) sucios que viven en ella.

El asco es una emoción que nos permite calificar a los otros como subalternos con la finalidad de separarnos de lo que consideramos «sucio» y «contaminado». El asco, en este sentido, no es solo un efecto sino la medida política para juzgar las acciones propias y de los demás como permitidas o prohibidas. (S. Santisteban, 2009:17)

En esta «basurización simbólica» que implican los discursos autoritarios, las cárceles aparecen como el depósito de aquello considerado socialmente sucio, repugnante, asqueroso y peligroso, siendo los modelos (norte)americanos de máxima seguridad exponentes de esta concepción donde el principal objetivo es prescindir de todo (con)tacto con unos cuerpos que se consideran desviados. Así, no resulta tan llamativa la ubicación que recibe la penitenciaria Berklin, territorio que hasta hace pocos años se utilizó como depósito de los residuos domiciliarios de la capital cordobesa. Es notorio y revelador que en un contexto político de criminalización de la pobreza y sub-alteridad, se construyera una cárcel de estas características en el mismo espacio en el cual se arrojaba literalmente la basura de la ciudad. Esta arquitectura penitenciaria sirve a la diferenciación de los ilegalismos en las sociedades disciplinarias, que produce sujetos más o menos peligrosos, más o menos desechables, más o menos sujetos, más o menos «personas», más o menos «humanos».

Las características edilicias del módulo para «mujeres» impacta en las lógicas penitenciarias y en las prácticas cotidianas exacerbando la racionalidad corporal (Foucalt, 2006b). Lo que las internas describen como la «rutina del encierro» y que Goffman (2007) llamó «plan racional», se orientará en este caso a un fin supremo y explícito: la seguridad del establecimiento, quedando todas las demás actividades, incluidas las educativas, supeditadas al resguardo de la misma. Será el motivo principal que esgrimirá el SPC para coartar, censurar y controlar, tanto las producciones como la entrada de los talleres universitarios.

El modelo carcelario incidirá directamente en los contenidos educativos en nombre de la «seguridad» del establecimiento. En la historia del taller de fotografía, existe un punto de quiebre que se produjo en el año 2007 con la censura de dos trabajos finales de alumnas por considerarlos «peligrosos» para la seguridad de esta cárcel. Ese año se realizaron foto-novelas como resultado de un trabajo que comenzó de manera conjunta con otro taller (en ese momento de radio-teatro), pero que después caducó.

Desde el taller de fotografía se procura que el trabajo final surja de la discusión entre las alumnas sobre sus respectivos intereses. La idea original es que éstos puedan mostrarse afuera; sin embargo, en los años que lleva el taller, sólo se consiguió en dos oportunidades y el resto de las veces la muestra final fue «interna». La propuesta es trabajar, en imágenes, historias o conceptos que las mujeres asistentes propongan en conjunto con las talleristas a lo largo del año para arribar a un trabajo personal, pero como resultado de un proceso grupal concluyente.

En una oportunidad, Ana, una de las estudiantes asistente al taller, decidió relatar en foto-novela su experiencia de primer día de encierro, cuando corrió para refugiarse de la lluvia y desató todo un operativo de seguridad por parte del SP. En la historia de ficción, ella seguía corriendo hasta saltar un recipiente y quedaba suspendida en el aire con un cielo de fondo que representaba su paso mágico hacia la libertad.

Otra de las alumnas, Zoe, decidió poner en imágenes el traslado, donde procuraba contar con fotos todas las instancias de requisa y cómo «ponen el cuerpo» cada vez que salen para las audiencias judiciales. Esta historia incluía guardia-cárceles e internas, para lo cual necesitaba en sus fotos «extras» que hicieran de internas, porque ella había elegido hacer el papel de guardia-cárcel. El día destinado a la toma se ingresó material necesario para la puesta en escena: borceguís, cinturones, cadenas y papel metalizado para realizar una estrella que la protagonista llevaría en la solapa emulando a los sheriffs de las películas de western americanas. Como al mismo tiempo sus compañeras producían su propia foto-novela, una de las profesoras decidió tomar el papel de interna, y se vistió con uno de los uniformes de fajina que deben llevar las «mujeres». Transcribo su relato en ocasión de entrevista:

Gina: claro, el sheriff (risas) se ató el pelo, se hizo un rodete, se lavó la cara, que se yo… ella tenía el pelo largo, con muchos rulos…. Tiene el pelo con muchos rulos la Z., entonces se hizo un rodete bien ajustado, como usa la gente del servicio penitenciario, este… y…. y sacamos las fotos, para las primeras fotos… ese día de las fotos bueno, hubo dos retos… uno para mí, porque yo me había vestido de… de interna, digamos, con la fajina, yo hacía como una más de la fajina, que estaba en el fondo, barriendo, que se yo… y…. me había puesto… el pantalón y el chaleco….

I: … el reto a ella…. bueno, de alguna manera… entre comillas lo puedo comprender, pero el reto a vos porque te vestiste de interna, por qué… con que motivo era…

Gina: porque yo me quedé vestida, digamos, yo no me fui a cambiar ahí nomás, no se puede intercambiar ropa con las internas, en teoría… si yo soy docente, o sea… como que no podés tener contacto con… (Entrevista concedida a la investigadora. Gina. Tallerista. Taller de fotografía del PUC 2010).

Estas foto-novelas, luego de producidas, fueron censuradas por la directora del servicio penitenciario en funciones por considerarlas «apología de la fuga» y «falta de respeto», y no se realizó la muestra final:

Si, si, el episodio de la censura. Ese sí, fue bastante fuerte y con cosas muy sencillas porque el mensaje se trataba de un sueño de, de soñar un poco y de imaginar y ahí adentro la imaginación no está permitida y sobre todo si esa imaginación tiene que ver con la libertad o con ese tipo de cosas, bueno sí, puntualmente eso. (Entrevista concedida a la investigadora. Nora. Tallerista. Taller de fotografía del PUC 2010).

A partir de ese hecho, los contenidos de las muestras finales en años subsiguientes, se volcaron a cuestiones referidas a la familia, especialmente los hijos/as, la boda, el cumpleaños de quince, el reencuentro con los seres queridos, etc. Aún en esta línea temática, las talleristas incorporaron los límites del SPC. En este sentido, con motivo de realización de la sesión fotográfica para elaboración de muestra final del taller al momento de la etnografía, una de las alumnas decidió fotografiarse a sí misma construyendo una escena de playa para representar su sueño de estar con sus hijos frente al mar. Para ello necesitaba contar con elementos y ropa que revelaran un momento veraniego. Se ingresó una sombrilla, así como otros objetos característicos, pero ella no contaba con la ropa necesaria, ya que la normativa del SPC impide que las mujeres puedan circular en bikini, prendas transparentes o polleras excesivamente cortas. Por este motivo, una de las talleristas le ofrece su remera que podía simular un vestido para la playa. Basada en la historia del taller y experiencia previa, la docente conocía la prohibición del intercambio de prendas con las internas, así que se escondió en el baño de la escuela, porque además docentes e internas no pueden ingresar al mismo tiempo a los sanitarios, y dejó que la alumna se llevará su prenda para poder realizar las fotos mientras ella permanecía en el baño hasta que pudiera devolvérsela. Todos estos dispositivos constituyen prácticas de máxima seguridad y adquieren formas sutiles y micro-físicas de poder: imposibilidad para intercambio de prendas, prohibición de determinadas ropas, negativa a utilizar otros espacios que no sean aulas o patio de la escuela, exclusión del sanitario de manera conjunta o impedimentos para sentarse sobre las mesas en caso de ser docente. Esto dificulta mucho la modalidad de trabajo «taller» y más aún si se trata de disciplinas expresivas como la fotografía, la danza o el teatro:

Yo una vez me senté arriba de la mesa y de que me retó la directora porque yo me había sentado arriba de la mesa y era docente y yo le dije, no… mire… y le contesté lo que yo pensaba, que para mí no tenía nada que ver la docencia, o el estatus del docente, o el respeto docente alumno con no sentarme arriba de la mesa, que lo hacía o no lo hacía, pero nadie por eso me trataba de che… digamos, ay, amiguita mía, o sea… sigue siendo… el respeto se logra por otro lado, me acuerdo que le dije esa vez, la L. fue la directora en ese momento…. Entonces L. me dijo, bueno, pero acá estamos en otro lugar (Entrevista concedida a la investigadora. Gina. Tallerista. Taller de fotografía del PUC 2010).

Este episodio permite reflexionar sobre distintas cuestiones. La primera es ¿por qué la tallerista se disfraza con ropa de fajina? Por los reparos que posterior al hecho ella comienza a tener, es evidente que se trata de desconocimiento previo de las reglas. Esto resulta un ejemplo de cómo universitarios/as que acuden a la cárcel van aprendiendo el «reglamento» del SPC con la práctica (en terreno). Lo cual da cuenta de las características y definiciones de lo que son las tecnologías penitenciarias, ya que el «reglamento interno» se asemeja a los «usos y costumbres»; tiene una entidad, una jerarquía que impone obediencia, y a la que recurren aquellas que lo aplican sobre otros/as, pero nadie (al menos los/as universitarios/as) lo ha visto escrito. Esto, a su vez, genera rispideces entre talleristas y el SPC. El disfraz da cuenta de la tensión no resuelta, y por momentos violenta, que existe entre el SP y otras instituciones con presencia en la cárcel, como la Universidad.

La segunda cuestión (y relacionada con esto último) es sobre el sentido de «otro lugar» y su lógica autoritaria con jerarquías y distancias, por encima de cualquier otra lógica. Es una cárcel, no cualquiera, una con características de máxima seguridad, en la que hay una escuela para cumplir con la premisa jurídica de re-socializar, por lo tanto, la escuela, y las actividades allí desarrolladas, queda subordinada al poder y disciplinamiento del SPC. Así, las «tecnologías penitenciarias» (Foucault, 2006b) se superponen a las «tecnologías de género» (Butler, 2002, 2006), determinando cómo debe ser una «buena» «mujer».

Conclusiones

Se puede afirmar que la violencia es inherente a la vida carcelaria, ya que se trata de la institución de vigilancia y castigo por excelencia. Este trabajo muestra, desde una mirada de género, cómo esa violencia sobre-pasa los límites de la prohibición de libertad ambulatoria y adquiere otra dimensión conceptual. En este sentido, los cuerpos de las prisioneras aparecen como sacrificiales, debiendo someterse a diferentes tipos de vejaciones inclusive para el cumplimiento y ejercicio de sus derechos, como es el caso de la posibilidad de estudiar o participar de experiencias educativas al interior de la prisión.

Se construyó, a partir de la voz emic, la categoría de análisis «poner el cuerpo» para dar cuenta del sometimiento al «dogma genital» del SPC que diferencia la materia corporal, así como a la violencia patriarcal y machista inherente a la vida carcelaria y otros discursos autoritarios que interseccionan clase, género, orientación sexual y raza. Se describieron los efectos de un bio-poder (Butler, 2002; Foucault, 2006a) que se ejecuta a través de los dispositivos de la prisión y sus tecnologías sobre los cuerpos una forma de clasificación social, y se evidenció cómo a través de esta división se establecen material y simbólicamente las fronteras de la humanidad.

Se revisó el ritual de ingreso o requisa. En ese ritual, se advirtieron principios diferenciados forjados por la actuación de este bio-poder que produce lo que Judith Butler (2002) denominó cuerpos que importan y los que no. Estos últimos son desnudados, fragmentados, especulados, vivi-seccionados y requisados. Como parte de los cuerpos dóciles que genera la prisión (Foucault, 2006b) los de las prisioneras aparecen como más sacrificiales respecto a los de los varones presos, esta cuestión es especialmente observada en las visitas, pero también aparece al momento de ejercer el derecho a la educación como se observó en las tutorías de Historia desarrolladas en los módulos para «varones». Ambos episodios se explicaron desde la distinción binaria forma / materia donde, históricamente, la «materia» ha constituido el sitio de lo «femenino» (Irigaray en Butler, 2002)

Al observar la requisa realizada a las «mujeres», se entiende que estudiar requiere esfuerzos muy diferentes en uno y otro caso: para las presas implica un sacrificio corporal mayor respecto a los «varones» que cursan en sus módulos. En relación a las y los talleristas, mientras que para éstos/as el espacio escolar representa un momento de trabajo y/o actividad extensionista; para las asistentes, en cambio, implica desnudo y flexiones. A través de la descripción del espacio, se dio cuenta de cómo la escuela y la educación en el encierro aparecen no sólo como tecnología penitenciaria para la «ficción correccional» (Foucault, 2006b) o el «teatro moral» (Wacquant, 2006) sino también como tecnología de género que determina el «deber ser» «buena mujer». Si bien estas características son tensionadas con el ingreso de las Universidades y las «perforaciones» que producen en los muros, existe una lógica penitenciaria que aún continúa siendo invasiva de estos espacios.

Para entender cómo el lugar con sus grietas y fronteras (simbólicas y materiales) ordena las categorías y grupos social a través de los cuerpos, se de-construyeron las prácticas vinculadas a la lógica de la máxima seguridad. Tomando de Rocío Silva Santisteban (2009) la noción de «basurización simbólica» se evidenció la interseccionalidad de las categorías de raza, género y clase en los discursos autoritarios que producen «otros» inferiorizados. En este sentido, los cuerpos de las reclusas son construidos no sólo como peligrosos sino como moralmente contagiosos, a través de la operación de un «factor asco», por el cual se evita todo (con)tacto con los mismos. Esta emoción opera como legitimadora de relaciones de opresión, donde la cárcel aparece como el depósito material de aquello considerado socialmente sucio, repugnante, asqueroso y temible, produciendo sujetos más o menos peligrosos, más o menos desechables, más o menos «humanos».

En términos éticos retomo la idea de Butler (2006) quien sostiene que la afirmación por los derechos humanos, como el caso de la educación en el encierro, debe constituirse en una intervención en el proceso político y social por el cual se articula lo humano.

© Fotografía: Andres Basualdo

1º Edición de la Marcha de la Gorra en Santa Fe. Jueves 28 de noviembre de 2019.  

Referencias

Acín, A. y Mercado, P. (coord.) (2009). Prácticas educativas y oportunidades de aprendizaje en contextos de reclusión. Experiencia extensionista en el marco del Programa Universitario en la Cárcel. Córdoba: UNC. [ Links ]

Bourdieu, P. (2007). El sentido práctico. Buenos Aires: Siglo XXI. [ Links ]

Butler, J. (2002). Cuerpos que importan. Sobre los límites materiales y discursivos del «sexo». Buenos Aires: Paidos. [ Links ]

Butler, J. (2006). Deshacer el género. España: Paidós. [ Links ]

Cravero Bailetti, C. (2014). Universidad, cárcel y mujeres: avatares de una relación difícil. Revista Teoría & Sociedade, 21(1), 203-234. [ Links ]

Daroqui, A. (2000). La cárcel en la universidad. El discurso penitenciario en la normativa y prácticas interinstitucionales. En Nari, Fabre, A. (eds.) Voces de mujeres encarceladas. Buenos Aires: Catálogos. [ Links ]

Daroqui, A.; Moto, C. (2008). Cuerpos castigados. Malos tratos físicos y tortura en cárceles federales. Argentina: Ed. Del Puerto. [ Links ]

Ferreccio, V. (2018). El otro encarcelamiento femenino. La experiencia carcelaria de las mujeres familiares de detenidos. Revista Crítica Penal y Poder, 15, 43-70. [ Links ]

Foucault, M. (2006a). Seguridad, territorio, población: Curso en el Collége de France: 1977-1978. Buenos Aires: Fondo de la cultura económica. [ Links ]

Foucault, M. (2006b). Vigilar y Castigar. Buenos Aires: Siglo XXI. [ Links ]

Goffman, I. (2007). Internados. Ensayo sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos Aires: Amorrortu. [ Links ]

Gutierrez, M. (2012). Lápices o rejas, pensar la actualidad del derecho a la educación en contextos de encierro. Buenos Aires: Editores del puerto. [ Links ]

Harding, S. (1987). Feminism and methodology. Bloomington: Indiana University Press. [ Links ]

Kreinman, X. (2012). Las visitas: puentes entre el adentro y el afuera. En Gutierrez, M. (Comp.) Lápices o rejas: pensar la actualidad del derecho a la educación en contextos de encierro. Ed. Del Puerto. Buenos Aires, Argentina. [ Links ]

Lagarde, M. (2006). Los cautiverios de las mujeres: madresposas, monjas, putas, presas y locas. México: CEIICH – UNAM. [ Links ]

Ley Nacional de Educación N° 26206. Ministerio de Educación. Gobierno de la República Argentina. [ Links ]

Maffia, D. (2003). Sexualidades Migrantes. Género y transgénero. Buenos Aires: Feminaria. [ Links ]

Nari, M. y Fabre, A. (2000). Voces de mujeres encarceladas. Bs.As.: Catálogos. [ Links ]

Rockwell, E. (1984). Etnografía y teoría de la investigación educativa. México: Ed. Cortés. [ Links ]

Scarfó, F. (2006). Los fines de la educación básica en las cárceles de la Provincia de Bs.As. La Plata: GESEC. [ Links ]

Silva Santisteban, R. (2009). El factor asco. Basurización simbólica y discursos autoritarios en el Perú contemporáneo. Perú: Red para el desarrollo de las ciencias sociales en el Perú. [ Links ]

Smith, D. (2005). El punto de vista de las mujeres: conocimiento encarnado versus relaciones de dominación. Tema de Mujeres – Revista del CEHIM, 8 (8), 5-27. [ Links ]

UNESCO (2019) Convención Mundial sobre el Reconocimiento de las Cualificaciones relativas a la Educación Superior. Disponible en: https://es.unesco.org/themes/educacion-superior/reconocimiento-cualificaciones/convenio-mundialLinks ]

Vernier, Y. (2010). La experiencia escolar cotidiana en una escuela primaria de mujeres en la cárcel. Tesis de licenciatura. Córdoba: Escuela de Ciencias de la Educación – UNC. [ Links ]

Wacquant, J. (2006). Castigar a los parias urbanos. Revista Antípodas, 2, 59-66. [ Links ]

Canal 12 de Córdoba. «El 89% de los presos estudia» Entrevista a Luis Angulo 6/7/2011 Recuperado en http://www.youtube.com/watch?v=3IMmoqPGVBs 3 de febrero de 2020. [ Links ]

Clarín. «Trabajo y educación son una especie de ficción dentro de la cárcel”: entrevista a Alcira Daroqui». Suplemento Zona, Clarín, págs. 10-15. Recuperado en http://www.pensamientopenal.org/alcira-daroqui-trabajo-y-educacion-son-una-especie-de-ficcion-dentro-de-la-carcel/ 3 de febrero de 2020 [ Links ]

Notas

1 La misma se desarrolló como tesis de conclusión de la Maestría en Investigación Educativa mención Socio-antropología y lleva por nombre Mujeres, encierro carcelario y educación (2013). Fue financiada a través de una beca por la Secretaría de Ciencia y Técnica SECYT de la UNC.

2 Por educación superior se entiende aquella que contempla la última fase del proceso de aprendizaje académico, es decir, que viene luego de la etapa secundaria y es impartida en universidades, institutos superiores o academias de formación técnica (UNESCO, 2020). Para el caso empírico analizado, abarca lo que se comprende como «no formal», es decir, planificada y fuera del ámbito de obligatoriedad. Se trata de propuestas contempladas dentro de los programas extensionistas de las universidades, en este caso la UNC, pero que no corresponden a contenidos curriculares de carreras de grado, y por lo tanto no contribuyen en la obtención de diplomas o títulos habilitantes.

3 El recurso de entrecomillar estos términos responde a la perspectiva de género adoptada para el análisis y que se desarrollará en los capítulos siguientes. Lo mismo se aplicará para «varones», «femenino» y todo aquello que refiera a la generización, para denotar su contingencia (Butler, 2002).

4 Coherente con la tradición etnográfica, para preservar la identidad de las sujetas, el nombre del establecimiento queda reservado y ha sido modificado para divulgación, apareciendo en el texto como «Berklin». Si bien, en términos formales el módulo «femenino» de Berklin no constituye una cárcel de máxima seguridad, en un sentido práctico adquiere estas características, ya que la prisión presenta una arquitectura y ubicación coherente con estas premisas. Desde una perspectiva etnográfica se pudo re-construir cómo estás cuestiones edilicias se traducen en lógicas que atraviesan el cotidiano como las propuestas educativas que lleva la Universidad. Esto será profundizada en lo sucesivo. Cabe destacar también que al momento del recorte de campo (2009 – 2011) en la ciudad de Córdoba, existía sólo una opción de detención para las mujeres: Berklin. Es decir, siendo «mujer», sea cual fuera el delito cometido, la pena era cumplida bajo prácticas penitenciarias de seguridad «máxima». Actualmente esta situación ha sido modificada: desde el 14 de enero de 2013 se aloja a los aprehendidos por la Policía de la Provincia de Córdoba por delito (varones / mujeres) en otro establecimiento hasta tanto la justicia se expida, donde además funciona un anexo que aloja internas en período de prueba.

5 Programa Universitario en la Cárcel y Programa Universidad Sociedad y Cárcel, respectivamente. El primero dependiente de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC, el segundo dependiente de la Secretaria de extensión de la UNC, al momento de realizarse la etnografía.

6 Es importante mencionar que esta situación permanece vigente. Por otra parte, y por motivos de extensión requerida para el artículo, no adentraré en cuestiones específicas sobre el vínculo institucional entre el Servicio Penitenciario Córdoba y la Universidad Nacional de Córdoba. Este tema puede ampliarse con el trabajo «Universidad, cárcel y mujeres: avatares de una relación difícil» (Cravero Bailetti, 2013), publicado en la Revista Teoria & Sociedade de la UFMG, Brasil, que también se desprende de la investigación etnográfica aquí mencionada. Disponible en file:///C:/Users/Carolina%20Cravero/Downloads/88-160-1-SM.pdf

7[…] La población de las unidades penales señaladas está compuesta por varones (…) Dicho recorte tiene su basamento en la profundidad teórica y conceptual que merece el tema de la mujer privada de libertad y la educación en esta situación (...) las diferencias de género trae consigo consecuencias en varias dimensiones del proceso educativo (…) Aún más, el tratamiento de la mujer privada de libertad, en relación con la educación, presenta características muy diferentes a la educación en cárceles de hombres […] (Scarfó, 2006:8).

8 Se asume la experiencia desde la tradición cualitativa de género (Harding, 1987), que permite abordar la subjetividad mediante el «punto de vista» (Smith, 2005) de lxs actores sociales y las condiciones de producción en la que éstos se generan. Desde este enfoque se busca entender los sentidos producidos colectivamente y a su vez in-corporados subjetivamente.

9 Cuando se hace referencia al andro-centrismo del servicio penitenciario, se refiere también a una matriz hetero-centrada, ya que se construye sobre el «ideal» de un sujeto varón hegemónico que siempre es hetero-sexual.

10 Por el lado del género la complejidad no es menor. A la identidad de género subjetiva de una persona, se agrega la expresión de género con que un sujeto se presenta ante los demás (por ejemplo, la identidad de género travesti puede presentarse con una expresión de género mujer), la elección sexual (homosexual, heterosexual o bisexual), los roles de género (masculino o femenino, variables socialmente) y otras sutiles distinciones que podemos ir formulando para decodificar esta complejidad y comprenderla. (Maffia, 2003:7)

11 Aclaración: por cuestiones de decodificación a lo largo del texto se procurará utilizar predominantemente el lenguaje denominado binario (mención a los y las), sin embargo en ciertas ocasiones también se empleará «x» o «e» (= a/o y a/e) para visibilizar a las mujeres y otras identidades socio-genéricas cuando en el texto aluda al menos a una de ellas, evitando así la utilización de las voces masculinas como falsos genéricos que pretenden involucrar a todxs.

12 Esto significa en horario de trabajo.

13 Durante los dos años de trabajo de campo pasaron por la escuela tres directoras. Exceptuando una de ellas, éstas siempre fueron las que se mostraron más sonrientes.

14 Docentes–Talleristas es la designación que en UNC se le da a lxs alumnxs universitarios avanzados que realizan voluntariado en la penitenciaría, adonde acuden para brindar diferentes talleres formativos para las internas.

15 Se encuentra ocupando el mismo cargo al día de la fecha, en la actual gestión provincial.

16 Esta cuestión incluso ha sido desarrollada e indagada por trabajos previos, como los de Kreinman (2012) y Ferreccio (2018), quienes abordaron la cuestión de las visitas en las cárceles y la relación adentro–afuera a partir de un recorte de género.

17 Las rupturas en los muros del aislamiento que la presencia de la universidad significa fueron elaboradas en la etnografía a través de la re-construcción de los sentidos que la educación tiene para las mujeres que pasan por la experiencia de los talleres de la UNC. Por una cuestión de espacio no son profundizados en este artículo que enfoca más en la ficción correccional (Foucalt, 2006b) para dar cuenta de la cuestión sacrificial, pero es menester mencionar que, desde una sociología relacional (Wacquant, 2006; Bourdieu, 2007), la presencia de la UNC es analizada en términos de capital relacional que facilita a las mujeres un contacto con el afuera que se traduce en posibilidades para efectivizar derechos, donde la Universidad se vuelve el vehículo de articulación con la sociedad que profundiza la lucha por la vigencia de los mismos y limita la lógica represiva del SPC.

18 Concepto que hace referencia a la utilización del sistema judicial penal como instrumento para solucionar problemas sociales. En palabras de Wacquant (2006): «Pienso que, en cualquier sociedad, es una muy mala política utilizar el sistema judicial penal como instrumento para solucionar problemas sociales porque no los resuelve ni los elimina. Aun cuando se encarcelara a todos los pobres, la mayoría —un 98%— en algún momento saldría y, por tanto, sólo se los habrá escondido durante un tiempo, no eliminado.» (Wacquant, 2006: p. 66) Es por esta idea de hacer creer que se solucionan los problemas sociales con el sistema punitivo que el autor denomina a la cárcel teatro moral.

19 Vendría a ser el escenario (o el espacio propicio para mostrar «afuera») para la puesta en escena de ese teatro moral en términos de Wacquant (2006), o ficción correccional en términos de Foucault (2006). En el léxico inmobiliario, el show-room son departamentos modelos, especialmente pensados y construidos para mostrar al público, para convencer.

20 Respecto a ello interesa explicitar y subrayar que la correlación es entre condiciones sociales (las cuales incluyen género, que signan las oportunidades educativas de las personas) y «encierro», quitando el análisis y la lectura del presente trabajo del sentido común que asocia condiciones sociales y delito, ya que de ser así no tendrían explicación los casos de «eximios» doctores vinculados a delitos de lesa humanidad, por citar sólo un ejemplo. La aclaración responde al hecho de que algo que parece tan obvio así expresado, es un lugar común en el que se suele caer cuando se emprende la investigación de estos temas.

21 La invisibilidad de los/as «peligrosos/as» y «malos/as», o para ser más exacta, el ocultamiento de los pobres, opera bajo la lógica de lo que Wacquant (2000) denomina «teatro moral».

22 Asumir la perspectiva etnográfica constituye una de las posibilidades para re-significar la grieta que otorga el ingreso de las Universidades a las cárceles. Así, se visibiliza aquello que permanece oculto; en este caso que las mujeres de Berklin viven en sus cuerpos y subjetividades el extremo de realización de la máxima seguridad, aun cuando en los documentos oficiales esta cárcel no es denominada de esa manera, debiendo ser analizada esta cuestión desde una perspectiva de género que permita develar el sesgo andro-céntrico del sistema penitenciario.

23 Es por este motivo que las mujeres expresan que en invierno el agua no está lo suficientemente caliente y que en verano se queman.

24Es por este motivo que las mujeres expresan que en invierno el agua no está lo suficientemente caliente y que en verano se queman.

25 Se trata de una categoría emic: la forma irónica en la que las mujeres nombran las celdas.

26«Interseccionalidad» es un término proveniente del activismo feminista, y data de fines de los ´80, siendo Kimberlé Crimshaw una de sus exponentes. Refiere a que las opresiones (racismo, sexismo, homofobia, xenofobia o clasismo) no actúan de manera independiente, sino que estas formas de exclusión están interrelacionadas y no pueden ser examinadas separándolas unas de otras. El presente trabajo ha enfocado su análisis en la dirección de los estudios culturales de Silva Santisteban (2008), intentando dar cuenta de la interseccionalidad y su potencialidad explicativa.

27«lo abyecto es ese afuera que siempre amenaza con su retorno». (Silva Santisteban, R.: 2008:18)

Glosario de Abreviaturas y Acrónimos

CEA

Centro de Estudios Avanzados

CLACSO

Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales

DDHH

Derechos Humanos

GCUB

Grupo Coimbra de Universidades Brasileiras

I

Investigadora

INECIP

Instituto de Estudios Comparados en Ciencias Penales y Sociales

OEA

Organización de Estados Americanos

PUC

Programa Universitario en la Cárcel

PUSYC

Programa Universitario Sociedad y Cárcel

SP

Servicio Penitenciario

SPC

Servicio Penitenciario Córdoba

SPF

Servicio Penitenciario Federal

UBA

Universidad de Buenos Aires

UNC

Universidad Nacional de Córdoba

Recibido: 03 de Marzo de 2020; Aprobado: 15 de Junio de 2020

Creative Commons License Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial-CompartirIgual 4.0 Internacional.