1. Consideraciones previas

En este artículo presentamos los resultados obtenidos en una investigación sobre el uso de marcadores del discurso por parte de aprendices lusohablantes de español como lengua extranjera (ELE) a partir del análisis de la producción escrita. Está encuadrado dentro la Lingüística Aplicada y más concretamente están implicadas disciplinas como la Lingüística de corpus, el Análisis del Discurso y la enseñanza/aprendizaje (E/A) del ELE. Dado que los aprendices tienen el portugués como lengua materna, es necesario convocar otras áreas como el Análisis Contrastivo y el Análisis de Errores. De ahí que, los fenómenos de transferencia, interferencia, interlengua y fosilización sean de utilidad para el estudio.

Trabajamos con lenguas afines y nos preguntamos qué marcadores presentan mayor dificultad y hasta qué punto la lengua materna interfiere en la selección los mismos. Dada la escasez de este tipo de investigaciones en el ámbito del aprendizaje de ELE por parte de alumnos lusohablantes, queremos que este trabajo sirva de reflexión para la mejora de la E/A de este aspecto concreto.

2. La enseñanza/aprendizaje de lenguas afines

Evidentemente, trabajar con lenguas afines supone ventajas, sobre todo, en las destrezas receptivas. Entre los fenómenos derivados de la proximidad, cabe mencionar la transferencia que, como señala Odlin (1989, p. 27), “is the influence resulting from the similarities and differences between the target language and any other language that has been previously acquired”, y la interferencia. En el Diccionario de términos clave de ELE, encontramos la siguiente aclaración:

cuando lo que el aprendiente transfiere de su L1 a la lengua extranjera (LE) es igual o, al menos, suficientemente parecido en ambas lenguas, el resultado del proceso de transferencia es exitoso y en tal caso se habla de transferencia positiva. Por el contrario, si lo que el aprendiente transfiere a la LE no coincide y ocasiona un error, entonces se habla de transferencia negativa o de interferencia (Martín Peris, 2008, p. 579).

Es decir, cuando una estructura de la lengua materna (LM) sentida como semejante en la LE no es tal, surgen los errores. De hecho, cuando en los niveles intermedios los estudiantes empiezan a tener conciencia de las diferencias, se produce un estancamiento en el aprendizaje que, siguiendo a Baerlocher Rocha y Lucha Cuadros (2014, p. 101), está causado generalmente “por las interferencias que impiden que la interlengua del estudiante se aproxime a la LE, lo que hace que la evolución sea muy lenta”.

Partimos del concepto de competencia comunicativa (CC) aplicado por Canale (1983) a la E/A de lenguas extranjeras. En un primer momento, esta englobaba las competencias estratégica, discursiva, sociolingüística y lingüística. Hoy en día, el Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje, enseñanza, evaluación (MCER) (Consejo de Europa, 2002) organiza la CC en tres grandes subcompetencias, la lingüística, la sociolingüística y la pragmática. El término fue utilizado inicialmente por Hymes (1972) en su obra Foundations in Sociolinguistics: An Ethnographic Approach. En ella creó el modelo SPEAKING que, como su nombre indica, tiene en cuenta no solo la lengua, sino los diversos aspectos contextuales. Por consiguiente, todo texto se entiende como un hecho comunicativo y la unidad de análisis es precisamente el texto.

Por su parte, Corder (1967), en The significance of learner´s errors, hizo un estudio sistemático de las producciones reales de los aprendices de LE, lo que dio un impulso a los métodos de análisis, puesto que consideró el error desde una perspectiva positiva, como un signo de la construcción del programa interno del aprendiz, es decir, su competencia transitoria o interlengua. La interlengua (Selinker, 1972) hará referencia al sistema lingüístico que el aprendiz va creando en su proceso de adquisición de la LE, el cual contiene características propias que difieren tanto de la LM como de la lengua meta. Se trata de un proceso de aprendizaje fruto de suposiciones o hipótesis que hace el aprendiz sobre la LE. Recogemos algunas de las características que, al respecto, propone Santos Gargallo (2004): es un sistema lingüístico propio de cada aprendiz, a camino entre el sistema de la LM del alumno y la LE, observable en la actuación lingüística, permeable y capaz de sufrir sucesivas reestructuraciones y, por último, variable y en constante evolución con sus consecuentes retrocesos o alejamientos.

3. Análisis del discurso (AD)

Siguiendo a Calsamiglia y Tusón (1999, p. 18), “hablar de discurso es, ante todo, hablar de una práctica social, de una forma de acción entre las personas que se articula a partir del uso lingüístico contextualizado, ya sea oral o escrito. El discurso es parte de la vida social y a la vez instrumento que crea la vida social”. Como práctica social, el discurso es complejo y heterogéneo: el emisor no solo ha de escoger entre las diversas opciones lingüísticas, sino que también ha de tener en cuenta al destinatario de su discurso y realizarlo de acuerdo con unos parámetros contextuales como son la situación y la intención que persigue. El AD tratará de establecer si esas actuaciones o producciones de discurso son coherentes y guardan cohesión según el tipo de texto de que se trata y el contexto que lo rodea. Más concretamente, llamaremos la atención aquí sobre una de las piezas clave de la lingüística textual, como son los marcadores discursivos.

4. El presente trabajo. Los objetivos del análisis

Conscientes de las dificultades que algunos marcadores discursivos presentan en el proceso de E/A de los aprendices lusohablantes, queremos centrarnos en aquellos cuya inestabilidad es constante para profundizar y tratar de explicar qué ocurre en el uso que hacen de ellos nuestros alumnos, con el propósito de brindar algunas soluciones. Los agrupamos en los siguientes tipos:

a. Aditivos o sumativos: con ellos el texto avanza en una misma línea y el locutor manifiesta una misma orientación en la información, añadiendo más elementos, tanto si la línea avanza en sentido afirmativo como negativo.

El conector aditivo más problemático para el aprendiz lusohablante es incluso, por no tener un correlato evidente (morfológica y funcionalmente) en el sistema de la lengua portuguesa. Observamos el uso frecuente del adverbio o modificador mesmo, que tampoco tendría un correlato claro en lengua española, con función de conector aditivo.

b. Contrastivos o contraargumentativos: con estos conectores el texto cambia de orientación en sentido contrario al segmento inmediatamente anterior, si bien de forma total o parcial. La línea argumentativa sufre un quiebre que indica que se abandona la primera orientación para tomar otra.

Los conectores contraargumentativos que resultan más difíciles para el aprendiz lusohablante de ELE pueden ser los casos de sino, por no existir equivalente total en lengua portuguesa o todavía, por tener significado y función diferentes en cada lengua.

5. Metodología empleada

Elaboramos un corpus de textos recogidos por los docentes/investigadores a lo largo de dos cursos académicos consecutivos. Está constituido por producciones textuales no mediadas o condicionadas ni por la existencia de este estudio, ni por formar parte de elementos de evaluación académica. No se trata de un análisis longitudinal, se han recogido muestras de estudiantes desde el A1 al C1 (niveles correspondientes al MCER), y de modalidades de enseñanza variadas (secundaria/universitaria, español general/fines específicos).

Para corroborar los resultados obtenidos en nuestro corpus, vamos a contrastarlos con otros corpus existentes, tanto de nativos como de aprendices de ELE, prestando mayor atención al ámbito lusohablante.

Tras la identificación y descripción de los errores encontrados, nos proponemos explicarlos y evaluar su impacto en el contexto en que aparecen. La descripción supone adscribir los errores a categorías siguiendo criterios gramaticales (fonológicos, ortográficos, pragmáticos, etc.) y descriptivos (por omisión, adición, etc.). Por su parte, la explicación supone adoptar criterios pedagógicos (errores transitorios, fosilizables, inducidos por la metodología, etc.). A continuación, se procederá al análisis de los resultados para, finalmente, proponer algunas ideas para la prevención y reparación de estos errores.

6. Corpus lingüístico: disponibilidad y creación

Una de las características que comparten los estudios discursivos es que toman como objeto de análisis datos empíricos, ya que se parte del principio de que el uso lingüístico se da en un contexto determinado, es parte del contexto y crea contexto. Por ello es fundamental obtener los datos que se van a analizar en su entorno natural de aparición.

Sinclair (2005), un precursor en el campo de los estudios de corpus, define el concepto de corpus lingüístico como “a collection of pieces of language text in electronic form, selected according to external criteria to represent, as far as possible, a language or language variety as a source of data for linguistic research”.

A su vez, Vaughan (2010) establece los cuatro criterios que, a lo largo del tiempo, han sido aceptados por diferentes estudiosos, como son el hecho de ser una recopilación de textos, la idea de que estos sean representativos, que hayan aparecido en contextos auténticos o naturales y que hayan sido recopilados con algún propósito de análisis lingüístico. La utilidad de estos corpus en el ámbito de la Lingüística Aplicada es indudable, pues aporta los datos objetivos necesarios para validar o no las hipótesis que se puedan tener a priori.

6.1. Corpus existentes

Los datos obtenidos en este análisis serán contrastados con las ocurrencias en corpus ya existentes. Por un lado, trabajaremos con el Corpus de aprendices de español (CAES) (Rojo y Palacios, 2014) que incorpora textos escritos por alumnos de ELE de diferentes nacionalidades. Al estar etiquetados estos textos, podemos discriminar aquellos que parten de alumnos con portugués como LM, aunque es de advertir que la mayoría procede de Brasil. Por otro, los compararemos con el Corpus de referencia del español actual (CREA) (RAE). Se trata del mayor corpus existente de uso del español actual, que incorpora textos de diferentes medios de comunicación y de los diversos países con el español como lengua oficial.

Las herramients utilizadas para la creación de este corpus fueron las que el investigador Laurence Anthony de la Universidad de Waseda pone a disposición como aplicación de libre acceso en su página web: AntConc. Se optó por esta herramienta al tratarse de una plataforma de uso intuitivo y permitir el establecimiento de un corpus, contando con las herramientas necesarias para este tipo de estudios (ocurrencias, listas de palabras, concordancias etc.). Para obtener datos lo suficientemente heterogéneos que permitiesen un análisis lo más representativo posible hemos optado por la variedad tanto en cuanto a tipología textual y nivel como a fuente.

Hemos elaborado un corpus con un total de 55.345 palabras registradas, de las cuales casi la mitad pertenecen a textos de alumnos con nivel B1 de competencia. Hemos recogido durante dos años las producciones escritas de alumnos portugueses a los que impartimos clase, desde el nivel A1 al nivel C1.

Se ha discutido mucho sobre la legitimidad del uso de corpus pequeños; Vaughan y Clancy (2013) consideran que estos son suficientemente representativos y equilibrados cuando se trata de recopilaciones especializadas definidas por categorías o situaciones. McCarthy y O´Keeffe (2010), por su parte, llaman la atención sobre la pertinencia del uso de estos corpus más pequeños en investigaciones de usos especiales de la lengua en las que se deben hacer observaciones más detalladas de los fenómenos analizados, que solo son posibles a partir de corpus cuidadosamente elaborados y etiquetados. Por otro lado, Thornbury (2010) sugiere que, si el análisis del discurso tiene que relacionar lengua y contexto, el uso de un corpus pequeño y homogéneo es ventajoso, pues permite precisamente rescatar fácilmente la información contextual de los datos analizados.

Así, como se puede apreciar en el cuadro que se recoge abajo, se referencian en la segunda columna el número de palabras registradas por alumnos de empresas (E), cuyo perfil sería el de un profesional del mundo de los negocios. A continuación, aparece el número procedente de alumnos del Instituto Cervantes (IC), tratándose en este caso de alumnos de diferentes edades y motivaciones para aprender la lengua. La siguiente columna incluye las muestras de lengua de alumnos de estudios superiores (U). Por último, se contabilizan los textos escritos por alumnos adolescentes del tercer ciclo de formación básica y secundaria (S).

Cuadro 1 Descripción del corpus creado para este estudio 

Cuadro 1. Descripción del corpus creado para este estudio

Entendemos que se trata de un corpus con un alcance limitado pero suficiente para extraer algunas conclusiones. No se ha procedido a un etiquetado pormenorizado de los errores identificados, pues se trata en este caso de un estudio concreto sobre algunas piezas como son los conectores.

7. Tratamiento y análisis de datos

Se procederá tanto a un análisis cuantitativo que permita el análisis empírico de los datos obtenidos a partir de los textos estudiados como a un análisis cualitativo para entender la complejidad los fenómenos analizados. En todo caso, ambos se complementan.

En el análisis cuantitativo pretendemos verificar la frecuencia de uso de los marcadores discursivos en los diferentes corpus analizados. Interesará analizar qué marcadores aparecen. Así, al comparar el propio corpus con corpus de nativos, se podrán extraer conclusiones comparativas y saber hasta qué punto es significativa la (no) aparición o frecuencia de determinados marcadores. Además, queremos contrastar los resultados con las recomendaciones del PCIC (2006).

En el análisis cualitativo procedemos a analizar si los conectores son correctos tanto desde el punto de vista formal o morfológico como desde el punto de vista de su adecuación al discurso y se ofrece una explicación de los fenómenos. Para ello, nos vamos a servir de las WordList para saber con qué frecuencia aparecen determinados marcadores y de las Concordance para ver las ocurrencias de los marcadores analizados en sus contextos de uso, o sea, en los fragmentos de los textos en que aparecen.

Se trata, en suma, de identificar y analizar los errores encontrados e indagar en los procesos que han facilitado su aparición, dando especial relevancia a los fenómenos de transferencia e interferencia y a los mecanismos psicolingüísticos en forma de estrategias de aprendizaje que parecen estar detrás de ellos.

8. Análisis de los datos

8.1. Análisis global de los resultados

Para facilitar el contraste de los diferentes parámetros de análisis se opta por presentar dos subapartados que contemplen tanto el análisis cuantitativo como el cualitativo de los dos grupos de conectores.

A continuación, presentamos la lista de frecuencia global de nuestro corpus para observar en qué orden de frecuencia ocurren en las producciones de los alumnos. Dejamos en el listado las tres primeras palabras, aunque no sean conectores, y, a continuación, listamos, junto al número de orden en que aparecen en la lista global, solo los conectores. En la primera columna aparece el número de orden del listado global, en la segunda aparece el número total de ocurrencias de cada conector.

Cuadro 2 Lista de frecuencia del corpus analizado 

8.2. El caso del conector aditivo incluso y del adverbio portugués mesmo

8.2.1. Análisis cuantitativo

Observamos reticencias por parte del aprendiz lusohablante a la hora de usar un conector aditivo tan frecuente como es el caso de incluso., veíamos en la lista de frecuencia anterior la preferencia por otros como además (puesto número 106, con un total de 53 ocurrencias) y hasta (puesto 72, con 80 ocurrencias, aunque habría que ver cuántas de estas ocurrencias son de uso con valor preposicional). Otros conectores frecuentes en el español general como asimismo, encima o aparte, contemplados en el PCIC como objeto de aprendizaje en el nivel B2, no aparecen en los textos que forman nuestro corpus.

Por otro lado, en determinados contextos en los que se cruzan los valores aditivo y contraargumentativo de incluso, el aprendiz lusohablante opta por usar la pieza mesmo, traduciéndola al español como mismo. Conscientes de los diferentes valores del mesmo portugués, hemos discriminado aquellas ocurrencias de nuestro corpus que incluyen ese valor cercano a incluso.

En el siguiente cuadro, contrastamos el número de ocurrencias en diferentes corpus:

Cuadro 3 Ocurrencias de algunos conectores aditivos en diferentes corpus 

Cuadro 3. Ocurrencias de algunos conectores aditivos en diferentes corpus

Nótese que además es ampliamente utilizado tanto por nuestros alumnos (53 ocurrencias) como por aprendices de ELE con lengua materna portuguesa (120 ocurrencias en el CAES). En el CREA, las ocurrencias de este conector están relativamente cercanas a las del conector incluso. Esa distancia es significativa cuando la contrastamos con los dos corpus de aprendices: de 53 ocurrencias de además en nuestro corpus pasamos a apenas 9 ocurrencias de incluso y lo mismo ocurre en el CAES (426/70). En suma, se verifica una baja frecuencia de uso de incluso por parte de aprendices de ELE frente al uso de los nativos.

En el caso de mismo erróneo como conector aditivo, el uso en nuestro corpus va a la par del conector incluso (8 ocurrencias frente a 9), hecho que corroboramos en el CAES, que incluye un total de 36 ocurrencias en este caso frente a 45.

8.2.2. Análisis cualitativo

Ofrecemos a continuación las concordancias encontradas para el conector incluso en nuestro corpus:

Cuadro 4 Muestras de uso del conector incluso 

Cuadro 4. Muestras de uso del conector incluso

En lo que se refiere a la corrección formal y de uso, hemos de comentar que apenas en la ocurrencia listada con el número 5 aparece al comienzo de la frase, lo que no es habitual en español, aunque sí sería la posición adecuada para conectores afines como además o igualmente.

En cuanto al uso de ese conector por niveles de competencia, no nos ha de llamar la atención el hecho de ser mayoritariamente el nivel B1, pues es el nivel del que hemos analizado más textos y es el nivel a partir del que se presta más atención a estas partículas. El PCIC recomienda la introducción de conectores similares en el nivel B1 (además, sobre todo) y B2 (no solo… sino, asimismo), aunque no incluye en sus listados incluso, en ninguno de los niveles.

En el caso de mismo, recordamos que partíamos de la hipótesis de trabajo de que en portugués se usa mesmo como:

a. Partícula comparativa de igualdad, coincidiendo con el español mismo. También en locuciones del tipo ahora mismo.

b. Adverbio con función enfatizadora, que equivaldría en español a realmente, como podemos observar en este ejemplo: “Isso é mesmo interessante!”, que sería en español “¡Eso es realmente interesante!”.

c. Conector con valor aditivo y, en algunos casos, contraargumentativo. En el ejemplo “Tenho de trabalhar mesmo nas férias”, la traducción al español requiere de conectores aditivos como los siguientes: “Tengo que trabajar incluso en las vacaciones”, o contraargumentativos: “Tengo que trabajar aun en vacaciones”.

Es el uso de mismo como conector el que vamos a analizar, por ser recurrente y erróneo. Se trata de un caso evidente de interferencia de la LM del aprendiz, pues este asume que, existiendo la misma pieza en ambas lenguas, debe ser intercambiable en sus diferentes valores, si bien esta correspondencia solo se da en el primer caso (como partícula comparativa). Veamos las ocurrencias encontradas en nuestro corpus:

Cuadro 5 Muestras de uso de la partícula mesmo 

Cuadro 5. Muestras de uso de la partícula mesmo

Efectivamente, en casi todos los casos, ese mismo de las muestras analizadas equivaldría al incluso español, tanto en su vertiente de conector aditivo como de conector contraargumentativo. El hecho de que encontremos casos erróneos desde el nivel inicial hasta el nivel C1 indica que se trata de un error persistente.

8.3. El caso de los conectores contraargumentativos, la conjunción sino y la partícula portuguesa todavia

8.3.1. Análisis cuantitativo

En el caso de los conectores contraargumentativos, hemos optado por analizar dos piezas que, por distinta razón, los aprendices lusohablantes están usando en el contexto equivocado. Es el caso de la conjunción sino frente al pero, que los alumnos sobregeneralizan, haciendo una correspondencia con el mas portugués tanto en contextos afirmativos como negativos, y el caso de todavía, que, por interferencia del portugués, es usado como conector con valor contraargumentativo, a pesar de no tener este valor en lengua española.

Hemos encontrado la conjunción sino en algunos listados de conectores y recordamos que muchos de los llamados marcadores discursivos pertenecen a la clase de palabras de las conjunciones. Fuentes Rodríguez (2013, p. 23) defiende que “hay dos paradigmas de unidades que se dedican a la conexión, pero que tienen características distribucionales diferentes”. Así, la conjunción une dos segmentos, oraciones, sintagmas o palabras, no tiene movilidad y se coloca entre los dos segmentos que relaciona, mientras que el conector une enunciados o párrafos y tiene movilidad. La autora añade que “son dos categorías funcionales distintas, una del plano de la microestructura, otra de la macroestructura o macrosintaxis” (ibid.).

Antes de avanzar, recordemos el listado de frecuencia general de palabras de nuestro corpus (Cuadro 2) para observar que el primero que aparece es pero, con un total de 299 ocurrencias en el puesto 25 del listado general, mientras que sino solo ocurre en 18 ocasiones y está muy por detrás en la lista. En el caso de todavía, se advierte que de momento en esta lista no están discriminados los usos correctos en español (valor temporal) o incorrectos (contraargumentativo). Por su parte, llama la atención el uso discreto de no obstante y de sin embargo.

En el siguiente cuadro, contrastamos el número de ocurrencias en diferentes corpus:

Cuadro 6 Ocurrencias de algunos conectores contraargumentativos en los corpus analizados 

Cuadro 6. Ocurrencias de algunos conectores contraargumentativos en los corpus analizados

Partiendo de las ocurrencias encontradas en el corpus nativo (CREA), se puede observar que pero triplica a sino en frecuencia de aparición. Se corrobora que la primera es mucho más utilizada, pues no tiene las restricciones de la segunda, que solo aparece en construcciones negativas. En ese sentido, tanto nuestro corpus como el de aprendices de español muestra también un mayor uso de pero, si bien llama la atención que solo encontremos 10 ocurrencias de sino en el CAES y 18 en nuestro corpus, a los que habría que sumar los 12 usos de pero que deberían haber optado por sino.

En el caso de los otros conectores contraargumentativos estudiados, percibimos que hay una preferencia en el corpus nativo por el conector no obstante frente a sin embargo. Esto se explica por tratarse el primero de un conector formal y propio de la lengua escrita, y el CREA es precisamente un corpus de textos periodísticos. De cualquier forma, la pieza que nos interesa analizar en este apartado es todavía, pues nuestros estudiantes la están usando con valor contraargumentativo, que es su valor en portugués. De un total de 21 ocurrencias en nuestro corpus, un tercio (7) se corresponden con lo anterior, algo que verificamos de igual forma en el CAES, donde hay 70 muestras de todavía por parte de alumnos lusohablantes y 13 estarían erradas.

8.3.2. Análisis cualitativo

Por un lado, verificamos que los aprendices lusohablantes emplean con frecuencia la conjunción pero. Por otro lado, la lengua portuguesa no tiene equivalente en estructuras negativas para sino. A continuación, podemos constatar en las muestras obtenidas de nuestro corpus que efectivamente se infrautiliza el sino. Destacamos aquí algunos usos de pero erróneos:

Cuadro 7 Muestras de uso erróneo de pero 

Cuadro 7. Muestras de uso erróneo de pero

Es necesario comentar que hay un total de 11 ocurrencias de pero equivocadas porque los estudiantes sí parecen conocer y aplicar la forma sino, como se observa en las muestras siguientes. En el análisis por niveles, vemos que hay mayor frecuencia de error en alumnos de nivel B1, pero persiste en el nivel C1. Por otro lado, en las siguientes muestras, nos percatamos de que hay más alumnos de nivel C1 usando sino de manera correcta:

Cuadro 8 Muestras de uso correcto de la partícula “sino” 

Cuadro 8. Muestras de uso correcto de la partícula “sino”

En el caso de todavía, el otro conector contraargumentativo objeto de este estudio, advertimos que no tiene ese valor en español, pero aparece en las muestras por la existencia de la misma pieza en portugués, con el valor equivalente a las piezas sin embargo o no obstante en español. De hecho, 7 de las 21 apariciones de todavía en los textos serían sustituibles por alguno de estos conectores contraargumentativos que sí tiene la lengua española. Veamos algunos ejemplos:

(1) A2-IC: Trabajo en un sitio que me gusta mucho. Todavía no me gusta mucho la tranquilidad.

En español debería ser “trabajo en un sitio que me gusta mucho… Sin embargo, no me gusta la tranquilidad”.

El mismo procedimiento de sustitución de todavía por sin embargo funciona en el siguiente ejemplo:

(2) A2-IC: Este tema es tanto o más importante se existen donaciones de los países ayudantes... Todavía uno puede argumentar que cada desastre…

En la ocurrencia número (3), llama la atención que el informante conoce la forma sin embargo, que coloca al principio de su oración. Probablemente para no repetir la misma forma, y por desconocimiento de otras con el mismo valor, opta por contraargumentar por segunda vez con el todavía errado por interferencia de la forma portuguesa.

(3) B1-IC: Sin embargo llamaron una vecina muy creyente en cosas espirituales que les dice tratarse de un ángel que vino para salvar el niño, todavía os aconsejó a matarlo a palos porque podría…

Por lo que respecta a las indicaciones del PCIC, en niveles iniciales solo se prevé la introducción de pero. Es a partir de niveles intermedios cuando recomienda introducir otros conectores contraargumentativos como sin embargo, a pesar de, no obstante, por el contrario o antes bien, por lo que respecta a la conjunción sino ni siquiera aparece en la lista. Cabe señalar que los aprendices lusohablantes pueden adquirir más piezas desde niveles iniciales, un ejemplo puede ser completar el uso de pero con la pieza sino en los casos en los que el alumnado quiera contraargumentar.

9. Resultados y discusión

Para facilitar el cotejo de los resultados obtenidos, optaremos por resumir las conclusiones a las que se ha ido llegando tanto en el análisis cuantitativo como en el análisis cualitativo de cada conector. Posteriormente, se recuperan estos resultados para observarlos desde el prisma de la tipología de error encontrada y los fenómenos más destacados.

10. Consideraciones finales

Los resultados obtenidos arrojan luz sobre la necesidad de prestar mayor atención a la construcción del discurso en el proceso de E/A del español como lengua extranjera. Si tomamos como eje del proceso la competencia comunicativa de los alumnos, es ineludible prestar atención a las piezas sin las cuales el discurso perdería cohesión. En la investigación que hemos llevado advertimos que la percepción superficial de facilidad y la creencia en una gran correspondencia hacen que el aprendiz lusohablante haga una transferencia generalizada de la LM a la LE.

Durante la investigación hemos seguido el PCIC como orientación curricular para contrastar el conocimiento y destreza en el uso de conectores de nuestros estudiantes con las recomendaciones que allí se hacen. Los marcadores del discurso aparecen en el apartado Construcción e interpretación del discurso en listados que incluyen tanto conjunciones como marcadores. Además de ofrecer el repertorio por niveles, justifica su inclusión en el currículo en el apartado Tácticas y estrategias pragmáticas. Llama la atención la ausencia de sino como conector contraargumentativo. En el caso de lenguas afines, entendemos que será de utilidad elaborar un documento orientador a partir del PCIC y del Referencial Camões para Português Língua Estrangeira (2017), redefiniendo la introducción de algunos conectores atendiendo a la variedad y a la complejidad de uso.

Por lo que respecta a la creación de material didáctico, y siguiendo en la línea de lo anterior, el aprendiz debe ser expuesto a modelos textuales variados que favorezcan el tratamiento centrado en cuestiones como la coherencia y cohesión del discurso. Sugerimos, además, el uso de corpus como herramienta de reflexión sobre estructuras lingüísticas, en especial corpus de hablantes nativos. A la hora de exponer a un aprendiz al uso de un determinado marcador discursivo, puede resultar muy útil usar corpus como el CREA o CORPES XXI para obtener ejemplos de uso. Observando esas piezas incorporadas en frases y muestras auténticas de lengua, podrá comprender mejor su significado y uso en contexto. En palabras de McEnery (2016), el uso de un corpus lingüístico “allows students to test linguistic hypotheses against bodies of naturally occurring language data” [Comentario en la página web Corpus Linguistics]. Y Vaughan (2010) añade que pueden servir tanto para deducir cuándo y cómo se usan determinados conectores y los contextos en los que aparecen como, de una forma más activa, para completar líneas de concordancias en las que los conectores han sido eliminados. A su vez, Albelda Marco (2010, p. 83) propone el uso de corpus que permitan el acceso al texto o discurso completo para poder así reconocer elementos contextuales como la temática. Esta autora les reconoce varios beneficios relacionados con la didáctica “como material didáctico, los corpus actúan como elemento descriptivo e ilustrativo (…) y ofrecen una gran variedad lingüística (…) más allá de la del profesor”, “muestran las distintas combinaciones contextuales sintácticas, incitan a que el estudiante descubra patrones léxico-gramaticales gracias a la repetición en los usos” y, en el nivel léxico, “permiten identificar los valores de los términos polisémicos, ayudan a comprender las diversas combinaciones, más o menos fijas, de la lengua y, en general, facilitan la inferencia de los significados a partir del contexto” (ibid. p. 85). Otra herramienta complementaria para el trabajo en el aula es el Diccionario de partículas discursivas de español (Briz et al., 2008), que puede ofrecer definiciones y ejemplos detallados de cada marcador.

Otro punto importante es la toma de conciencia de los docentes del interés de realizar la práctica desde una perspectiva contrastiva teniendo como eje estas cuestiones. Como indica Fuentes Rodríguez (2010, p. 641), “la enseñanza debe ser pasiva y activa: reconocimiento, interpretación y producción propia, tanto de textos escritos como hablados y adecuados a las diferentes situaciones comunicativas”. Así, propone una dinámica de análisis, producción y posterior reflexión sobre posibles errores. Un tipo de ejercicio que plantea tiene que ver con la conmutación: “la sustitución en el contexto para ver los posibles cambios significativos, enseñar la distribución de cada uno, viendo qué otras modificaciones generan en el discurso”. Entendemos que el trabajo desde una perspectiva contrastiva enriquece el proceso de E/A de lenguas afines. De entre las propuestas de actividades concretas destacamos las que tienen que ver con la inclusión de la traducción y del trabajo con corpus lingüísticos como herramientas de aprendizaje.

En este sentido, la traducción puede ser útil ya que necesariamente prevé el contraste entre las dos lenguas. Como asegura Calvi, la traducción como instrumento didáctico, también llamada traducción pedagógica, se puede utilizar

para favorecer el análisis contrastivo entre la L1 y la L2. (…) Reflexión contrastiva explícita como presentación simultánea de estructuras, realización de tareas que comporten procedimientos comparativos espontáneos y la intervención del profesor en la corrección de errores y solución de dudas (Calvi, en La Rocca, 2005, pp. 240-242).

Por último, coincidimos con Baerlocher Rocha y Lucha Cuadros cuando afirman que la enseñanza de ELE en un contexto de lenguas próximas requiere de metodología y didáctica propias centradas en la atención a la forma que ayude a elevar la conciencia de los alumnos, ayudándoles no solo a reconocer, sino también a producir determinadas formas correctamente (Baerlocher Rocha y Lucha Cuadros, 2014).