O que queremos da escola média? A perspectiva de pesquisadores, professores e estudantes de ensino médio
What do we want from secondary school? The researchers', teachers' and students' perspectives on secondary school
Gláucia M. M. Martins*
*Professora Orientadora Educacional do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro e doutoranda em Educação na Universidade Estadual de Campinas (Brasil). E-mail: glaucia.3m@terra.com.br
Resumo
O ensino médio brasileiro tem se caracterizado pelo dilema do atendimento a duas demandas específicas: a preparação para os estudos superiores e a preparação profissional. Seus percursos diferenciados têm atendido a uma divisão técnica e social do trabalho, marcada pela origem socioeconômica dos alunos e se traduz nos baixos índices de acesso ao ensino médio pelos jovens das camadas mais pobres da população. Diversas políticas, embates e articulações por parte dos poderes públicos e dos grupos de interesse envolvidos com a questão têm sido empreendidos, no sentido de superar a dualidade estrutural historicamente construída neste nível de ensino. A recente aprovação da obrigatoriedade do ensino médio no Brasil retoma reflexões sobre o sentido, finalidades e estrutura de um ensino que possa atender a um percentual maior do que os 50,9% dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos que atualmente o frequenta. Neste artigo examinamos algumas questões, apresentadas por pesquisadores de diferentes centros de pesquisa do Rio de Janeiro, por professores e alunos de ensino médio, participantes de Programa de Iniciação Científica desenvolvido com alunos da escola média.
Palavras chave: Ensino médio; Formação geral; Formação profissional.
]]> AbstractThe high school in Brazil has been characterized by the dilemma of meeting two specific demands: preparing students to higher education and to the job market. Their differentiated pathways have attended to a technical and social separation of labor, marked by the students' socioeconomic background and revealed by the low levels of access to secondary education by young people from the poorest sections of the population. Several policies, disputes and articulated enterprises have been promoted by the government and by the interests of the groups involved with the issue, in order to overcome the structural and historical duality in this level of schooling. The recent adoption of compulsory secondary education in Brazil incorporates reflections about the meaning, the objectives and the structure of an education that can meet a higher percentage than the 50.9% of young Brazilians aged 15-17 that currently attends it. The present article examines some questions, presented by researchers from different research centers of Rio de Janeiro and by high school teachers and students participating in Scientific Initiation Program, developed with high school students.
Key words: High School; General training; Professional training.
O ensino médio brasileiro
Inicialmente, situaremos o ensino médio brasileiro no momento do estabelecimento de sua obrigatoriedade. Em seguida, tomamos as expectativas postas neste segmento de ensino por um grupo participante de nosso estudo sobre a formação científica no ensino médio, finalizando com algumas reflexões sobre as expectativas levantadas e os desafios que elas colocam à realização de um ensino médio obrigatório no país.
O ensino médio, entendido como etapa da educação formal que se realiza após o ensino fundamental e antes do ensino superior, tem se caracterizado como um período de formação intermediário. A faixa etária à qual pretende atender (entre 15 e 17 anos, em uma perspectiva ideal) caracteriza a finalização da infância, a consolidação e o amadurecimento pleno das estruturas cognitivas lógico-formais, a inserção dos jovens na vida adulta e um consequente encaminhamento profissional. Tais características determinam que várias outras expectativas inerentes ao contexto econômico, político e sociocultural de cada sociedade incidam sobre ele.
No Brasil o ensino médio tem se apresentado como um "divisor de águas", pela dualidade estrutural construída historicamente em seu interior. Em um mesmo nível de ensino, são atendidas duas demandas específicas: a preparação para os estudos universitários e a preparação profissional através de cursos técnicos. Diversos autores1 identificam nesse nível de ensino uma crise de sentido, finalidades e estrutura. Destacam como central a questão da definição da função social do ensino médio. Ao longo da história da educação brasileira, as diversas formas de ensino médio, tanto propedêutico quanto profissional (liceal, normal, clássico, científico, politécnico, técnico, profissionalizante, etc.), têm sido implementadas de forma a atender às demandas do mercado de trabalho e às determinações da conjuntura econômica e política. Kuenzer (2009b), educadora e pesquisadora na área de Educação e Trabalho, analisando a questão da dualidade de percursos oferecidos no ensino médio brasileiro, diz:
"É esta dupla função, preparar para a continuidade de estudos e ao mesmo tempo para o mundo do trabalho, que lhe confere ambiguidade, uma vez que esta não é uma questão apenas pedagógica, mas também política, determinada pelas mudanças nas bases materiais de produção, a partir do que se define a cada época, uma relação peculiar entre trabalho e educação" (p.9)
A dualidade "propedêutico x profissionalizante" tem sido apontada, desde a década de '30, como um empecilho aos ideais democráticos de direito de igualdade de oportunidades educacionais, na medida em que a oferta diversificada de ]]>
Na história mais recente do ensino médio brasileiro observamos na década de 1970 sua radical transformação em ensino exclusivamente profissionalizante, sob a alegação de que a inserção do Brasil na economia internacional exigia a formação de técnicos de nível médio para atender a qualificação exigida pelo mercado de trabalho mais industrializado. Vários fatores concorreram para que na década de 1980 tivéssemos a retomada legal da convivência entre as modalidades propedêutica e profissionalizante. Dentre elas, podemos destacar a prevalência da visão de classe que compreende uma escola para os trabalhadores e outra para os dirigentes, a falta de investimentos na infra-estrutura e transformação das escolas médias e na capacitação/formação de professores para esta ]]>
No final dos anos '90, as mudanças na educação média, instituídas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 9.034/96) apontam para uma modificação da identidade do ensino médio brasileiro, no sentido de romper com as dualidades propedêutico X profissional, terminalidade X continuidade. O modelo de ensino médio implantado, colocado como etapa de consolidação da educação básica, tem como uma de suas metas superar a ideia de terminalidade pela função preparatória para a cidadania, para o prosseguimento dos estudos (técnicos, tecnológicos ou universitários) e para a compreensão dos fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos. O ensino técnico-profissionalizante em nível médio foi desvinculado do ensino médio regular e foi criada a modalidade de graduação tecnológica. As Bases Legais expostas nos ]]>
2.
Podemos dizer que as reformas que promoveram a incorporação do ensino médio à educação básica absorveram as tendências da educação para a ciência e tecnologia observadas em diversos países do mundo3. Basicamente, a LDB/96 estabelece como finalidades para este nível de ensino: possibilitar o aprofundamento e continuidade dos estudos; a preparação para o trabalho e para a cidadania; a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; e, a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos, articulando teoria e prática.
Diversos aspectos desta legislação e de documentos complementares de ]]>
4. As principais críticas se concentraram na organização curricular que desvincula a educação profissional do ensino médio regular e adota competências e habilidades como eixos organizacionais neste nível de ensino. A vinculação entre a educação técnica-profissional e as demandas econômicas e mercadológicas é percebida de forma desarticulada com a formação geral, definida como formação científica, humanística e política. A flexibilização e diversificação curricular são também criticadas sob a alegação de que caracterizam uma profissionalização rápida e de baixo custo, focada na funcionalidade para o mercado. A determinação legal de radical desvinculação entre o ensino médio e a formação profissional desestruturou a formação integrada oferecida pela rede federal de ensino técnico. Esta rede, apesar de restrita, é reputada por conseguir atender tanto a formação profissional, quanto a preparação para os exames vestibulares aos cursos universitários.
Em 2004, nova legislação (Decreto n. 5.154/2004) restabeleceu a integração entre o ensino médio e a educação profissional e iniciativas como a criação da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica e o Programa Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) explicitam o ]]>
A aprovação da obrigatoriedade do ensino médio no Brasil, em novembro de 2009, parece apontar para a concretização da incorporação deste nível de ensino à educação básica brasileira. Entretanto, esta medida exige reflexões sobre o sentido, finalidades e estrutura de um ensino secundário que possa atender a um percentual maior do que os 50,9% dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos que atualmente o frequenta.
Nos últimos dez anos a cobertura de escolarização dos adolescentes desta faixa etária no nível médio melhorou, quando comparada com a taxa de 32,7% apresentada em 1999. Entretanto, estes índices globais não revelam as disparidades existentes entre a frequência ao ensino médio por adolescentes das camadas sociais mais pobres (32%) e os adolescentes das camadas sociais de maior ]]>
5.ç
Dentre os múltiplos fatores, socioeconômicos, políticos, estruturais e pedagógicos imbricados na baixa escolarização no ensino médio brasileiro destacamos os de caráter pedagógico, tais como os atrasos e retenções ocorridos no ensino fundamental, a falta de infra-estrutura e desorganização das escolas, os programas, o conteúdo e metodologias usadas neste segmento de ensino, bem ]]>
A implantação de sistemas de avaliação e acompanhamento da educação em seus diferentes níveis6 também não reafirma a autonomia das escolas. Os sistemas implantados não incorporam ao processo avaliativo o ponto de partida ]]>
7 que nem sempre correspondem aos anseios das categorias docentes e à realidade nacional.
A universalização do ensino fundamental de nove anos, praticamente conquistada nesta última década, compreende uma enorme ampliação no número de alunos na rede pública, que não foi acompanhada pela proporcional alocação de verbas no setor. Ela se deu em escolas desprovidas de estrutura e equipamentos fundamentais, com a ampliação do número de alunos em salas de aula com jornada máxima de 5 horas diárias, professores com formação precária e com baixos salários. Estes são alguns dos fatores que vêm corroborando o baixo reconhecimento e a crescente desvalorização da carreira docente no país. No ensino médio, a expansão tem ocorrido nas mesmas condições, como demonstram os estudos de Kuenzer (2011) e Rezende Pinto, Amaral e Castro (2011).
O ensino médio no Brasil é oferecido predominantemente na rede estadual (86%), seguida pelas redes privada (12%), federal (1%) e municipal (1%). As classes médias e altas mantêm seus filhos na rede privada que representa um ]]>
8.
No ensino superior observamos outra distribuição administrativa na oferta de vagas. Segundo dados do Senso da Educação Superior de 2009, a rede privada representa 89% das instituições de ensino superior, seguida pela rede federal ]]>
9.
Todos esses dados nos levam a concluir, em acordo com Almeida (2009: 38) que, no Brasil, uma trajetória educacional bem sucedida compreende a passagem pela rede privada de ensino na educação básica e pela rede pública no ensino superior. Embora a educação venha avançando no que diz respeito à inclusão e à expansão, a vinculação da origem social dos alunos à sua distribuição nas redes públicas e privadas deixa clara a forte segmentação ainda existente em nosso sistema de ensino.
Considerando a baixa frequência ao ensino médio por adolescentes das camadas sociais mais pobres (32%) e o percentual de 34% de matrículas em turno noturno no ensino médio mesmo na vigência do Programa Bolsa Família10, ]]>
No que diz respeito à oferta de ensino profissionalizante em nível médio, 56,5% das matrículas estão na rede particular, 31,3% na rede estadual, 9,6% na rede federal e 2,5% na rede municipal. O ensino profissional técnico, concomitante ou integrado ao ensino médio tem 76% de suas matrículas na rede pública que, de acordo com os dados acima, tem oferta mais restrita. Já o ensino profissional subsequente ao ensino médio é majoritariamente oferecido na rede particular (70% das matrículas). Estes dados informam que a profissionalização para as camadas menos favorecidas ocorre, preponderantemente, na rede privada. Embora nos últimos anos seja observado maior investimento do setor público no ensino profissional e o Censo Escolar de 2010 demonstre que entre 2007 e 2010 o ensino profissionalizante integrado ao ensino médio oferecido na rede federal ]]>
Da mesma forma, na via da profissionalização em nível universitário, são notadas iniciativas na ampliação das vagas através de programas de financiamento, tanto para a rede particular, quanto para a rede pública. Na rede particular temos basicamente dois programas de financiamento: o Fundo de Financiamento ao Estudante do Ensino Superior (Fies), criado em 1999 para financiar estudantes de cursos de graduação em instituições privadas cadastradas e, o Programa Universidade para Todos (Prouni), criado em 2004. Ele concede bolsas de estudos integrais e parciais a estudantes de cursos superiores em instituições privadas que, ao aderir ao programa, recebem isenção de tributos. Na rede pública foi instituído em 2007 o Programa de Apoio a Planos de Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (Reuni) que tem como meta dobrar o número de ]]>
As relações entre as esferas públicas e privadas na oferta e na gestão educacional têm gerado diversos debates, em diferentes instâncias da sociedade brasileira. Setores ligados a defesa da educação como um direito da cidadania e com a ampliação do acesso a educação de qualidade para todos têm manifestado apreensão com as novas modalidades de atuação do setor privado na educação.
As mudanças decorrentes das novas orientações das políticas públicas para o ensino médio, embora visíveis nas estatísticas, são muito recentes e demandam certo distanciamento para sua análise e avaliação. Não só porque as prescrições legais não são força suficiente para modificar a realidade, como também, porque as mudanças na esfera educacional levam um tempo para serem absorvidas e incorporadas, principalmente em um país com as nossas dimensões, com ]]>
A perspectiva de pesquisadores, professores e estudantes de ensino médio
A iniciação científica em espaços de pesquisa e produção científica, oferecida a estudantes de ensino médio é uma iniciativa que vem ocorrendo há mais de vinte anos no Brasil. A partir de um programa pioneiro, criado em 1986 na Fundação Oswaldo Cruz11, foram desenvolvidos diversos outros programas que articulam diferentes propostas: desde incentivo e aceleração de carreiras científicas, até de inclusão social e desenvolvimento da cultura científica de alunos e professores da rede de educação básica. Estes programas, normalmente, seguem o modelo da iniciação científica oferecida na graduação universitária e se desenvolvem em unidades de pesquisa que desfrutam de condições diferenciadas de estrutura de trabalho, significando, em qualquer de suas modalidades, alternativa ]]>
A seguir, apresentaremos um recorte de estudo realizado com pesquisadores de diferentes centros de pesquisa do Rio de Janeiro, com professores e alunos de ensino médio, todos participantes de um programa de iniciação científica. Trata-se do Núcleo de Iniciação Científica Júnior do Colégio de Aplicação da Universidade Federal do Rio de Janeiro (NIC Jr - CAp/UFRJ), que oferece a seus alunos estágios em diversos laboratórios de pesquisa da universidade e de institutos parceiros12. Os principais eixos que nortearam este estudo foram: objetivos do ensino médio e da formação científica e a visão de ciência13. Embora os três grupos participantes do estudo se situem em um mesmo extrato socioeconômico e cultural refletem expectativas mais amplas depositadas no ensino médio brasileiro, às quais retornaremos ao final deste artigo.
Na análise do conteúdo das respostas identificamos três expectativas centrais postas no ensino médio: 1) que ele desenvolva o pensamento crítico e habilidades para a vida prática, para a inserção no mundo do trabalho, para a cidadania; 2) que ele capacite para uma profissão, mesmo que esta se dê em nível de ]]>
Prevalece entre os professores a expectativa de que o ensino médio desenvolva habilidades e valores para a vida prática, para o trabalho, para a cidadania. Entre os pesquisadores predomina a expectativa de que o ensino médio promova a iniciação dos jovens aos processos de produção do conhecimento científico, propiciando a continuidade dos estudos e, entre os estudantes, prepondera a expectativa de que ele promova um encaminhamento profissional. Embora sobressaia em cada grupo uma das expectativas, a forma como isso é colocado sugere uma articulação e convergência para a compreensão, inserção e participação social em todas as suas dimensões.
A afinidade observada entre as expectativas por eles propostas e as finalidades estabelecidas para este nível de ensino pela legislação nos levam a concordar com Popkewitz (1994: 208), que afirma que os discursos construídos na formulação das políticas e reformas educacionais institucionalmente legitimadas, são produções da sociedade em seu processo de classificação, mobilização e ]]>
Predomina entre os professores a perspectiva de que o ensino médio deva promover uma abordagem científica dos problemas reais do mundo contemporâneo, integrando-os, enquanto conteúdos escolares, com a vida prática cotidiana, com os fenômenos que nos cercam, no intuito de garantir conhecimentos e desenvolvimento pessoal necessários para a vida, para a participação cidadã. Entretanto, a forte presença desta dimensão social entre os professores não parece se traduzir a contento, na prática cotidiana na sala de aula. Vários fatores parecem dificultar o desenvolvimento de um trabalho pedagógico mais focado na capacitação para vida prática e para cidadania. Dentre os fatores citados pelos professores destacam-se, em ordem de incidência no estudo, as limitações impostas pelos exames vestibulares que dão acesso ao ensino superior, a precariedade de laboratórios e de recursos materiais para aulas mais práticas e contextualizadas e a pouca articulação intra e interdisciplinar. O volume e a abordagem dos conteúdos exigidos pelos exames vestibulares aparecem como parâmetros que os professores se sentem obrigados a cumprir, resultando em pouco tempo em sala para explorar as diversas possibilidades pedagógicas de abordagem científica da ]]>
Embora a dimensão social da formação oferecida no ensino médio esteja presente na perspectiva dos pesquisadores, estes fazem poucas referências às repercussões do acesso aos conhecimentos científicos no cotidiano dos alunos. Podemos entender que a predominância, neste grupo, da expectativa de que o ensino médio promova a iniciação dos jovens aos processos de produção do conhecimento científico esteja relacionada à expectativa de preparação para uma possível profissionalização futura em carreiras científicas, na perspectiva da provisão de quadros de pessoal para a consolidação, produção e expansão do conhecimento científico-tecnológico nacional.
A expectativa dos estudantes de que o ensino médio promova uma base de conteúdos que possibilite a escolha da carreira e a continuidade dos estudos nos cursos universitários parece mostrar que, para estes estudantes, a participação na vida produtiva pressupõem a prévia passagem pelos cursos superiores. ]]>
Em relação à visão dos estudantes quanto ao trabalho pedagógico desenvolvido no ensino médio, mais da metade dos estudantes afirma que todas as disciplinas contribuem e são importantes em sua formação, na medida em que promovem o acesso a seus conteúdos e conhecimentos específicos, desenvolvem ]]>
As pressões exercidas pelas exigências dos exames vestibulares são igualmente percebidas pelos estudantes e refletidas no caráter ambíguo das respostas fornecidas por eles: ao mesmo tempo em que mais da metade deles afirma que todas as disciplinas do ensino médio são importantes, um terço dos estudantes participantes do estudo aponta a estrutura curricular do ensino médio como prejudicial à realização de suas finalidades.
Embora os professores também registrem que a estrutura curricular é fator interveniente no desenvolvimento do ensino médio, em seu discurso e no de ]]>
De certa forma, a rede particular de ensino médio, que atende primordialmente as classes altas e médias que se encaminham para o ensino superior, já vem realizando esta especialização, a partir do momento em que os exames vestibulares passaram a ministrar provas diferenciadas, baseadas na atribuição de maior peso a disciplinas específicas de cada área. Se por um lado, esta modalidade de vestibular desobriga o estudante que, por exemplo, se candidata a um ]]>
Com base nas questões acima, nos parece que a referência à reestruturação da grade curricular do ensino médio, na perspectiva apresentada pelos estudantes, relaciona-se ao fato de estes já terem maior clareza sobre a área em que pretendem prestar vestibular. Ao longo de todo nosso estudo, os estudantes demonstraram que sua maior preocupação é a escolha profissional e o ingresso em um curso superior valorizado, altamente concorrido. É razoável que aqueles que já resolveram um destes dilemas (pelo menos a área profissional a seguir) ]]>
aprovado no vestibular. Se o vestibular dá maior peso às disciplinas segundo as áreas dos cursos pretendidos, por que perder tempo em estudo e dedicação com disciplinas que não trarão contribuições de peso à meta de aprovação no vestibular? Diante deste quadro, os estudantes apresentam-se de forma pragmática, demonstram lógica e coerência com as regras que lhes são colocadas e com o objetivo que priorizam para o ensino médio: promover uma base de conteúdos que lhes possibilite a escolha da carreira e o ingresso nos cursos universitários, ou seja, a profissionalização, mesmo que para este grupo, em nível de ensino subsequente.
Todavia, pensando na realidade do ensino médio brasileiro e no ensino priorizado pelos professores e pesquisadores participantes do estudo e pela própria legislação (de que este nível de ensino deva apresentar uma abordagem ]]>
Ensino médio obrigatório para todos
Captamos em nosso estudo três expectativas centrais depositadas no ensino médio: capacitar para a vida prática contemporânea, para a cidadania; capacitar para a continuidade dos estudos, para o avanço científico e tecnológico do país; e, capacitar para uma profissionalização, mesmo que em nível de ensino subseqüente. Embora estas expectativas estejam marcadas pelo perfil do grupo participante no estudo, todos situados em ambiente acadêmico-centros de pesquisa, universidade e colégio de aplicação de uma universidade, considero que são também representativas de expectativas presentes na sociedade mais ampla.
No que diz respeito à expectativa de que o ensino médio promova a capacitação para a vida prática contemporânea, observamos que o tipo de educação necessária ao jovem do século XXI tem sido tema frequente, mesmo em países onde a expansão e universalização do ensino secundário já se encontram consolidadas. A ampliação dos anos de escolarização tem sido defendida, como forma ]]>
Neste sentido, a implementação de uma especialização neste nível de ensino compromete a concretização da real incorporação do ensino médio na educação básica, em sua perspectiva de inclusão social, pois tira a oportunidade, talvez única para muitos estudantes, de ter contato com determinados conteúdos e áreas de conhecimento, de ter desenvolvido todo o seu potencial intelectivo. Falamos aqui da especialização que vem ocorrendo em escolas da rede particular, no intuito da preparação para os vestibulares das instituições de ensino superior, como também, da especialização na perspectiva da formação profissional estritamente focada na funcionalidade para o mercado. É importante refletir sobre estes aspectos, relacionados à especialização no ensino médio, porque neles radica-se a histórica dualidade estrutural deste segmento de ensino, sob novas roupagens.
As diretrizes educacionais para um ensino de formação geral estabelecidas ]]>
O Enem foi criado em 1998 como parte de um sistema nacional de avaliação e acompanhamento da educação em seus diferentes níveis, com vistas ao aprimoramento das estatísticas e diagnósticos educacionais. O Enem tem também atendido a certificação de jovens e adultos em descompasso com a escolarização nas faixas etárias adequadas. Ao longo dos anos, a divulgação e os usos dos resultados do Enem têm gerado muitas polêmicas. Seus resultados têm alimentado um "ranking", em que as escolas da rede particular apresentam os ]]>
Uma das principais críticas aos exames educacionais nacionais como aferidores de níveis de qualidade para a educação é feita por grupos defensores da educação pública. Em sua argumentação denunciam que os usos que deles se tem feito desqualificam as escolas da rede pública, ocultando determinantes internos14 e externos15 do baixo rendimento destas escolas e favorecendo a mercantilização do ensino através da venda de pacotes pedagógicos, da contratação de empresas privadas para a realização das provas em âmbito nacional e da captação de estudantes e de financiamentos para a rede privada de ensino superior, como vem ocorrendo no país.
A proposta de unificar os vestibulares através do Enem é apresentada pelo Ministério da Educação como um chamamento às instituições de ensino superior ]]>
fundamentais, tanto para o ingresso na educação superior, quanto para a formação humana16. Contudo, é preciso ter claro que a unificação dos vestibulares não altera a essência do problema e, se faz necessário, que grupos comprometidos com um sistema educacional público, gratuito, unitário, laico e universal, como o estabelecido em nossa Constituição, se mobilizem no sentido de fazer frente e resistência a políticas que podem nos levar a repetir a experiência vivida pelo Chile que, embora se encontre entre os países da América Latina melhor situados no Programa Internacional de Avaliação de Alunos da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (Pisa/OCDE), tem denunciado nas recentes manifestações públicas de seus estudantes, os "custos" do sistema misto de educação para as populações menos favorecidas.
A expectativa de que o ensino médio favoreça a continuidade dos estudos ]]>
A questão da profissionalização é central neste segmento de ensino. A busca de inserção no mundo do trabalho é um movimento inerente aos jovens de ]]>
ta por Margulis e Urresti (2008). Estão liberados da necessidade imediata de trabalhar e podem se dedicar por maior período aos estudos e à sua formação em nível de ensino universitário, de forma a garantir melhores oportunidades de inserção no mercado de trabalho. Com certeza, não é o que ocorre com os 49,1% dos jovens brasileiros de 15 a 17 anos, que estão fora da escola média.
O estabelecimento da obrigatoriedade do ensino médio parece apontar para a conquista de uma "moratória social" para os jovens das camadas sociais ]]>
A integração entre o ensino médio e a formação profissional técnica se ]]>
A incorporação do ensino médio à educação básica brasileira não tem como ser vista de forma alienada dos processos globais, nos quais estamos imersos. Mesmo tendo a certeza de que não captamos todas as nuances de interesses envolvidos na questão é importante que antes de 2016, quando o poder público e os pais poderão ser responsabilizados pelos jovens que estiverem fora da escola, possamos melhor definir qual ensino médio queremos e podemos oferecer aos jovens brasileiros.
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1 Como Chieco (1998), Bueno (2000), Kuenzer e Grabowski (2006) e Saviani (2007) entre outros.
2 "Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Bases Legais", v. 1, p. 37, 1999.
3 NSTA, 1993; CEPAL/UNESCO, 1995.
4 Disponível em: <http://www.fedepsp.org.br>. Acesso em novembro 2011.
5 Dados da Síntese de Indicadores Sociais 2010.
6 Sistema de Avaliação da Educação Básica - Saeb; Exame Nacional do Ensino Médio - Enem; Sistema Nacional de Avaliação da Educação Superior - Sinaes.
]]> 7 Como por exemplo, a Comissão Econômica para a América Latina e Caribe (CEPAL), a Organização para a Cooperação e o Desenvolvimento Econômico (OCDE), Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (Bird).8 Para maior aprofundamento no tema ver Rezende Pinto, Amaral e Castro (2011).
9 Para maior aprofundamento no tema ver Silva Junior, Lucena e Ferreira (2011).
10 Programa Bolsa Família - criado em 2004, consiste basicamente na concessão mensal de renda às famílias em situação de pobreza, condicionando o acesso ao benefício ao atendimento de requisitos tais como renda mínima per capta e freqüência escolar, entre outros.
11 Programa Vocação Científica (Provoc - Fiocruz)
12 São eles: Fundação Oswaldo Cruz (Fiocruz), Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF) e Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Na UFRJ, participaram do estudo pesquisadores dos seguintes centros de pesquisa: Centro de Ciências da Saúde, Centro Tecnológico, Centro de Ciências Matemáticas e da Natureza, Museu Nacional, Instituto de Pesquisa e Planejamento Urbano e Regional, Centro de Filosofia e Ciências Humanas e Instituto de Filosofia e Ciências Sociais.
13 O estudo em questão fez uso de questionários e entrevistas. A partir da análise do conteúdo do material coletado, identificamos e congregamos as ideias centrais em cada grupo, realizando em seguida análises estatísticas de freqüência simples.
14 Tais como 34% do ensino médio público ser realizado em turno noturno, a carga horária média de ensino estar abaixo de 5 horas diárias, a ausência de recursos didáticos, laboratórios, bibliotecas e mesmo infra-estrutura física básica que compreenda banheiros e refeitórios, a falta de docentes e a alta rotatividade destes profissionais, entre outros.
15 Condições de vida da população, capital econômico, cultural e social das famílias dos alunos, distribuição de renda, entorno social da escola e índices violência, entre outros.
16 Proposta à Associação Nacional de Dirigentes das Instituições Federais de Ensino Superior. Disponível em: http://www.mec.com.br. Acesso em set 2011.
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