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Introducción
La labor del docente presenta una serie de desafíos personales, sociales, culturales, reglamentarios, por nombrar algunos, que ciertamente condicionan sus desempeños y sus percepciones acerca de las competencias, habilidades profesionales y pedagógicas que posee o que cree poseer. Estas variables pueden incidir en los niveles de confianza que presentan los profesores, en su capacidad para promover los aprendizajesen sus estudiantes, la obtención de buenos resultados, un buen dominio del aula, entre otros. Esa percepción sobre sus habilidades, la creencia de los profesores sobre sus competencias, la aplicación correcta de estrategias que posee, le permiten anticiparse a actuaciones adecuadas frente a los procesos que debe liderar, aspectos predictivos que permiten asociarlo a creencias y motivación profesional. Ha esta percepción de sí mismo y de sus posibilidades de desempeño se le ha denominado autoeficacia docente (Venditti Jr, 2005; Venditti Jr.; 2018; Domínguez, Fernández, Merino, Navarro, & Calderón 2019; Lazarides, Fauth, Gaspard y Göllner, 2021). Ese concepto acuñado en los años 70´fue comprendido como “el grado en que el profesor cree que posee capacidad para influir en el rendimiento de los educandos” (Berman, McLaughlin, Bass, Pauly y Zellman, 1977, p.137).
El concepto autoeficacia surge de la Teoría Social Cognitiva (Bandura, 1997), la que permite explicar el cambio conductual y el comportamiento humano (Valverde, 2011). Bandura (1997) reveló que las creencias de autoeficacia afectan la elección de la acción, el esfuerzo, la persistencia y los sentimientos ante la adversidad durante la acción.
Dicha teoría, básicamente propone dos grandes nociones: a) la expectativa sobre la eficacia que no es otra cosa que la creencia del sujeto, respecto al éxito en la tarea que le permite el logro de los resultados lo que ha sido relacionado con la forma en que los profesores ven la profesión, estructuran sus clases e incluso el concepto de que todos los estudiantes pueden aprender, incluidos aquellos con dificultades de aprendizaje (Gibbs, 2003); y b) la expectativa de resultados, que es la estimación personal donde un determinado comportamiento dará lugar a ciertos resultados. Esto se puede ver en la creencia en que pueden intervenir e influir en el aprendizaje de los estudiantes (Carbonero, Ortiz, Martín & Valdivieso, 2010; Tschannen y Woolfolk, 2001).
Los sentimientos de autoeficacia, en los docentes, influyen en la motivación, predisposición y en la manera en que son resueltas las distintas problemáticas que surgen en los espacios escolares, y en la percepción que tienen sobre sus capacidades para ejecutar las tareas de enseñanza (Dellinger, Bobbet, Olivier & Ellet, 2008). Dichas emociones incidirán en la actitud, y en los comportamientos para enfrentar esos procesos, de manera que los profesores sólo se dispondrán a realizar aquellas actividades escolares en las cuales se percibe con la capacidad necesaria para responder a esos desafíos. Cuando se visualizan de esta manera fomentan distintas estrategias de enseñanza y aprendizaje, adaptan la enseñanza a las particularidades de sus estudiantes y manejan adecuadamente los conflictos del aula (Covarrubias y Mendoza, 2016), ya que existe una interacción mutua entre lo que hacen y piensan los docentes (García, Quesada, Romero-Ariza & Abril, 2019). Sin embargo, factores como la desmotivación, el estrés físico y la baja satisfacción personal pueden afectar considerablemente las creencias de capacidad de los maestros (Tsouloupas, Carson, Matthews, Grawitch & Barber, 2010).
La Autoeficacia docente es un proceso de influencia de muchos elementos entre los que destacan la percepción personal asociada a las experiencias de éxito personal, al observar experiencias de éxito de otros, la exposición a los juicios verbales de los otros y, a factores emocionales y fisiológicos los que están entregando constantemente información al sujeto sobre sus capacidades de respuesta (Bandura, 1997; Usher & Pajares, 2008). El cambio en las creencias personales ha sido asociado a las prácticas profesionales y las experiencias vividas (Guskey, 2020).
Ese sentimiento de autoeficacia en el profesorado también se ve influenciado por el contexto del aula, la escuela y el entorno, por los estudiantes, los colegas, las jefaturas y la comunidad (Covarrubias y Mendoza, 2016). También, existen otros componentes que influyen en percepción como el sexo, que han indicado que las mujeres poseen mayor autoeficacia (Guerra, 2008). Sin embargo, es una variable que no ha aportado diferencias significativas (Del Valle, De la Vega y Rodríguez, 2015, Hernández y Velázquez, 2010 y Tschannen y Johnson, 2011).
Otra variable estudiada ha sido los años de experiencias. Aquí los resultados en general hablan de que los principiantes tienen menor sentimientos de eficacia que los profesores con mayor experiencia (García, 2010; Wolters y Daugherty, 2007; Chan, 2008). También el tipo de establecimientos en los que se desempeñan los docentes ha sido materia de preocupación, lo que ha permitido visualizar la relación entre la autoeficacia y los niveles socioeconómicos asociados a las características de los estudiantes y los tipos de escuelas (Chong, Klassen, Huan, Wong, y Kates 2010; Cheung, 2006), finalmente, se ha relacionado el tema con nivel de estudios que presentan los profesores, sus especializaciones, postgrados (Postareff y Lindblom-Ylanne, 2008) en el que se indica que la formación continua del profesorado permite mejorar su autoeficacia (Saloviita & Consegnati, 2019). Pese al estudio de estos elementos y su influencia sobre la autoeficacia, podemos indicar que no existen conclusiones que den cuenta de tendencias, de estas variables, sobre la autoeficacia percibida por los profesores.
La importancia de estudiar el tema de la autoeficacia, radica en el hecho de constatar que profesores con altos niveles de confianza en sus conocimientos, capacidades, potencialidades y habilidades, despliegan una práctica educativa adecuada, enfocada en los logros de los estudiantes y con un mayor nivel de compromiso que aquellos, cuya confianza en sus recursos profesionales y personales es menor (Klassen, Tze, Betts y Gordon, 2011). Hacerlo en el contexto de la Educación Física es relevante ya que esta área, en nuestro país, ha atravesado en los últimos diez años numerosas y complejas transformaciones políticas, pedagógicas y profesionales en sus más diversos campos de desempeño de su actividad (Ministerio de Educación, 2015, 2016, 2019 y 2021). Este escenario de cambios, puede afectar en cierto modo tanto el pensamiento, las palabras, sus sensaciones y la acción del docente en el ejercicio de sus prácticas, así como en la búsqueda de los resultados en los aprendizajes de sus estudiantes.
A partir de lo expuesto es que este estudio buscó describir la autoeficacia percibida por profesores chilenos de la región de Ñuble considerando las variables de género, experiencia docente, nivel de formación y tipo de establecimiento en que trabajan. Los grupos fueron analizados a partir de cuatro dimensiones (A - Eficacia en la implicación de los estudiantes, B - Eficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, C - Eficacia en el manejo de clase y D - Eficacia en la atención a la singularidad de los estudiantes).
Metodología
Estudio transversal con alcance descriptivo y comparativo. Participaron 193 profesores de la Región de Ñuble con edad 33,9±8,9años (mínimo=23 años y máximo=66años). De ellos 65 son mujeres y 128 hombres. Quienes se desempeñan en establecimientos municipales (101) y particulares subvencionados (92). El detalle de estos participantes se muestra en laTabla 1.
Criterios de selección de los participantes
Los criterios de inclusión de los participantes fueron los siguientes: Profesores de Educación Física, que sean de la región estudiada, activos en el sistema educativo, pertenecientes a escuelas municipales y subvencionadas y que quisieran participar voluntariamente en este estudio. Por otro lado, los criterios de exclusión se relacionaron con Profesores de Educación Física de otras regiones, de otras asignaturas, que no estén trabajando en un establecimiento educacional, estudiantes en práctica profesional y profesores jubilados.
Instrumento
El instrumento aplicado en este artículo se basa en el cuestionario Teacher Self-Efficacy Scale (TSES) de los autores Tschannen & Woolfolk (2001) el cual fue adaptado y validado para la población de profesores chilenos (Covarrubias y Mendoza, 2016), con una muestra de 544 profesores el cual quienes utilizaron el procedimiento de traducción inversa, del inglés al español. La validación de constructo se realizó un análisis factorial exploratorio, uno confirmatorio y el índice de consistencia interna Alfa de Cronbach. Su fiabilidad presento un Alpha de Cronbach de un 0.922 asegurando índices satisfactorios para cada uno de los factores y para la totalidad del instrumento (Covarrubias y Mendoza, 2016). El cuestionario presenta 17 ítems y se le agregó un cuarto ítems debido a que tendría un mejor ajuste con la teoría de autoeficacia (Browers & Tomic, 2003; Malinen, Savolainen, & Xu, 2012). A este nuevo ítem se le denominado “Eficacia en la Atención a la Singularidad de los Estudiantes” ya que permite medir la adaptación de los profesores a las necesidades y características de sus estudiantes.
Las variables del instrumento son los siguientes: a) Eficacia en la implicación de los estudiantes: Factor asociado con la capacidad de los profesores para motivar e involucrar a los estudiantes en el proceso de enseñanza y del aprendizaje (Pérez y Ochoa, 2017). Evalúa la valoración del docente en su capacidad para influir positivamente; b) Eficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje: Orientado a la habilidad de los profesores para implementar diferentes estrategias para enseñar e incidir en el aprendizaje de los estudiantes (Pamplona Cuesta y Cano, 2019). Evalúa su autovaloración respecto aorganización de alternativas que favorecen aprendizajes; c) Eficacia en el manejo de la clase: Factor vinculado con la capacidad, de los profesores, para manejar o gestionar la conducta, la disciplina y el orden favoreciendo un clima de aula adecuado, en el que se incluyen herramientas y técnicas que utiliza el docente (Abdullah, 2020) y d) Eficacia en la atención a la singularidad de los estudiantes: Factor asociado a la adaptación de la enseñanza, por parte de los profesores, a las necesidades y/o demandas específicas de aprendizaje en cada estudiante (Covarrubias y Mendoza, 2016).
En el proceso de recolección de la información se realizaron distintas gestiones: en una fase inicial, se contactó con distintas Direcciones Comunales de Educación de la región para la autorización de este estudio y obtener datos sobre los profesores de Educación Física que se desempeñaban en sus comunas, algunas fueron entregadas y otras no. Además, se buscó en otras bases de datos públicas y privadas para acceder a los profesores y su ubicación. Con esa información se contactó con los profesores/as por correo electrónico o vía telefónica para invitarles a este estudio y fijar visitas a sus establecimientos para aplicar el instrumento en horarios convenidos. La búsqueda de la información se realizó entre agosto del año 2018 y diciembre 2019, y comprendió la indagación de variables sociodemográficas de género, experiencia docente, nivel de formación y tipo de establecimiento educacional en el que desempeñan sus labores profesionales.
Los resultados de la encuesta fueron transcriptos en Excel y posterior en el SPSS v.25.0. Los datos descriptivos fueron ingresados en promedio, desviación estándar y frecuencia (absoluta y relativa). Se verificó la normalidad de los datos con los test de Shapiro-Wilk (subgrupos n=50) y Kolmorogov-Smirnov (subgrupos n>50). Los resultados y comparación entre las variables de género, tipo de establecimiento y nivel de formación fueron realizadas por medio de U de Mann-Whitney, mientras que el tiempo de experiencia docente se utilizó Kruskal-Wallis. El valor de significancia adoptado fue de 95%. El análisis de fiabilidad de consistencia interna para la escala general presentó el valor de Alfa de Cronbach (α) de 0.784, con sus respectivos valores para los factores: I: α=0.792, II: α=0.759, III: α=0.831 y IV: α=0.783.
Resultados
En la tabla 1 son descritas las variables de caracterización de la muestra, el nivel de satisfacción personal, nivel de disposición para la labor docente y el impacto de la actividad del profesor para el desarrollo de sus alumnos.
En la región investigada, se observó prevalencia de profesores varones (66,3%), de profesores de ambos sexos con 15 años o menos en experiencia docente (86%), baja cantidad de profesores con postgrado (5,2%) y mayor porcentual en profesores que actúan en nivel básica y media (47,7%). En relación a las características personales de los profesores, se identificó prevalencia de 69,9% de nivel de satisfacción profesional entre muy alto y alto, 88,6% y 100% de los profesores presentaron niveles medio alto, alto y muy alto para el desarrollo del labor docente e impacto de sus actividades para el desarrollo de sus alumnos, respectivamente. En cuanto al nivel de satisfacción personal, 69,9% tiene niveles entre alto y muy Alto, 29,7% tuvo respuestas de nivel medio (alto o bajo) y solo el 0,5% nivel bajo.
En cuanto a la disponibilidad para continuar en la carrera docente, también tenemos que el 67,9% tenía niveles altos o muy altos. El 31,6% presentó nivel medio (alto o bajo), y solo el 0,5% presentó nivel bajo. Finalmente, cuando se les pregunta sobre el impacto de las actividades en el desarrollo de los estudiantes, el 76,2% se encuentra entre alto y muy alto. El 23,8% presentó un nivel medio alto. En la tabla 2 son presentados los resultados generales y por género de la autoeficacia percibida por los profesores en las 4 dimensiones de la encuesta. No se observaron diferencias estadísticas entre dichas dimensiones para el grupo en general, así como para las comparaciones entre géneros.
Tabla 2 Autoeficacia General y según género M±DE
Nota: A-Eficacia en la implicación de los estudiantes; B-Eficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje; C-Eficacia en el manejo de clase; D-Eficacia en la atención a la singularidad de los estudiantesU de Mann-Whitney
Cuando se compara la autoeficacia percibida según la experiencia docente (ED), los resultados fueron superiores y significativos (p=0.020) para la dimensión de la eficacia en el manejo de clase entre el grupo de más de 25 años en relación a los profesores con ED entre 0-7 años (tabla 3).
Tabla 3 Autoeficacia según los años de experiencia docente M±DE
Nota: A-Eficacia en la implicación de los estudiantes; B-Eficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje; C-Eficacia en el manejo de clase; D-Eficacia en la atención a la singularidad de los estudiantesKruskal-Wallis *comparado 0-7años
En la tabla 4 son presentados los resultados de autoeficacia percibida en relación al nivel de formación y tipo de establecimiento educacional en que actúan los profesores investigados. Se observó resultados superiores y significativos para la dimensión asociada a la eficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje para los grupos de postgrado (p=0,012) y establecimiento público (p=0,025).
Tabla 4 Autoeficacia según el nivel de formación y tipo de establecimiento M±DE
Nota: A-Eficacia en la implicación de los estudiantes; B-Eficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje; C-Eficacia en el manejo de clase; D-Eficacia en la atención a la singularidad de los estudiantesU de Mann-Whitney
Discusión
El objetivo del presente estudio fue de describir la autoeficacia percibida de los profesores y su relación con las variables de género, experiencia docente, nivel de formación y tipo de establecimiento en que se desempeñan.
Los resultados mostraron altos niveles de autoeficacia docente de profesores de Educación Física (4,5±0,4en una escala de puntos), coincidiendo con otros estudios (Backhoff, Baroja, Guevara, Morán, & Vázquez 2017; Iaochite, Azzi, Polydoro y Winterstein 2011, Iaochite, 2007 y Venditti Jr., 2005). Además, al analizar las distintas dimensiones los resultados indican mejores niveles en la eficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, y eficacia en el manejo de clase lo que concuerda con los resultados de (Perechona, Cárdenas, Mosquera y Guerrero, 2020) quienes investigaron a 211 profesores colombianos de matemáticas.
El resultado de las dimensiones que menos valor obtuvo, 4,4, tiene que ver con la eficacia en el manejo de la clase, lo que no coincide con los resultados de (Iaochite, et al. 2011). Este resultado puede estar dado por la gran cantidad de factores que condicionan la clase y su trayectoria, características del niño y del profesor, infraestructura, vulnerabilidad estudiantil, que son elementos que pueden incidir en ese sentimiento de autoeficacia de los profesores. Los profesores estudiados son de una región con altas tasas de vulnerabilidad y de pobreza.
Respecto al género, los principales resultados identificaron que esta no fue una variable determinante para las dimensiones investigadas. Este dato es coincidente con estudios que no reportan diferencias como la de Rodríguez (2017) que utilizó el instrumento de autoeficacia de las competencias profesionales docentes, con 87 docentes, para medir la autoeficacia en Educación Física. Tampoco Covarrubias y Mendoza (2015), encontraron diferencias en el género. Ellas utilizaron el mismo instrumento de este estudio, con 544 profesores en Chile. Lo mismo sucedió con profesores colombianos (Perechona, et al., 2020). Sin embargo, difiere de lo encontrado por Guerra (2008) que al estudiar a 1634 profesores a partir de la escala de eficacia del profesor (Gibson y Dembo, 1984) las mujeres obtienen mayores niveles de autoeficacia.
Nuestros resultados acerca de los años de experiencia docente coinciden con los resultados de distintas investigaciones, en términos de que a mayor experiencia en el aula mayor autoeficacia (Tschannen & Woolfolk, 2007; Woolfolk, 2007). Klassen & Chiu (2010) estudiaron a 1.430 docentes en ejercicio utilizando análisis factorial y encontraron que los docentes mostraron relaciones no lineales con los tres factores de autoeficacia, aumentando desde el comienzo de la carrera hasta la mitad de la carrera y luego cayendo. Por otro lado, Perechona, et al., (2020) y Covarrubias y Mendoza (2015) concuerdan con que la autoeficacia se da mayormente entre los 11 a 15 años de experiencia docente.
Para la dimensión de la eficacia en el manejo de clase, el grupo de más de 25 años de experiencia docente presentó resultados superiores y significativos comparados a los profesores con experiencia entre 0-7 años, concordando con lo descrito por Wolters y Daugherty (2007) y Chan, (2008), quienes demostraron que los docentes con más años de servicio poseen una mejor opinión sobre su autoeficacia relacionado con las prácticas de enseñanza y evaluación, y también para mantener el orden y crear un clima adecuado para el aprendizaje. Sin embargo, estos datos se alejan de los expuestos por Covarrubias y Mendoza (2015) quien encontró, con el mismo instrumento, que docentes con experiencia profesional de 6 a 10 años poseen mayores sentimientos de autoeficacia en los cuatro factores del instrumento.
Se observó también resultados superiores y significativos para la dimensión asociada a la eficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje para los grupos de postgrado cuando comparado a los profesores con nivel de formación de pregrado. Lo que refleja que el perfeccionamiento es una variable que incide en la percepción de autoeficacia de estos profesores estudiados, coincidiendo con los hallazgos de Postareff y Lindblom-Ylanne, (2008).
Además, los profesores del establecimiento público obtienen resultados superiores y significativos, en la dimensión antes nombrada, cuando se comparan a los profesores de establecimiento particular. El dato de mayor autoeficacia de los profesores en las escuelas públicas es posible relacionarlo con lo expuesto por Gil-Flores (2017), quien indicó que la autoeficacia percibida es explicada por diversos factores, entre ellos la satisfacción laboral, la que puede estar mediada por la seguridad que brinda la estabilidad de la carrera docente en el Servicio Público de Enseñanza (Ribeiro de Melo y Ribeiro, 2012). Esto último puede ser explicado por el bienestar del profesor y la tranquilidad laboral que se da en las escuelas públicas de Chile.
Respecto a este último resultado, al ser comparados con Covarrubias y Mendoza (2016) y Guerra (2008), no tiene coincidencias, puesto que estas autoras señalan mayores sentimientos de autoeficacia en los profesores que se desempeñan en centros privados, y menores sentimientos de autoeficacia para los profesores que imparten enseñanza en centros públicos.
Entre las limitaciones del estudio, se considera que el muestreo estratificado no permite una representatividad poblacional, por lo que se recomienda en futuros estudios llevar a cabo una investigación en profundidad. Otra limitación es la dificultad de la medida intrínseca de la percepción de los sujetos sobre las variables que se han estudiado, así como el hecho de que la deseabilidad social ejerce una alta influencia en las respuestas (Cárdenas et al., 2016). Siendo esta una posible causa de los altos niveles de autoeficacia docente general y de cada una de sus dimensiones. Como fortaleza del estudio encontramos que, en Chile, la autoeficacia en profesores de Educación Física es un tema muy poco investigado, lo que abre interesantes posibilidades para abordaje y su posterior transferencia a los ámbitos formativos.
Conclusión
En conclusión, los resultados del presente estudio no mostraron diferencia significativa en la percepción de autoeficacia entre géneros. Por otro lado, hubo una mayor percepción de autoeficacia en el manejo del aula en docentes con experiencia mayor a 25 años en comparación con docentes con experiencia entre 0 y 7 años.
En cuanto al nivel de formación, los docentes de posgrado mostraron mayor autoeficacia en comparación con los docentes que solo se graduaron en la dimensión de estrategias de enseñanza y aprendizaje. Finalmente, los docentes que se desempeñan en el sistema escolar público también mostraron mayor autoeficacia en las estrategias de enseñanza y aprendizaje en comparación con los docentes que lo hacen en el sistema educativo privado.
